基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)：理論基礎(chǔ)及其實(shí)踐路徑

盛永進(jìn)

【摘 要】 基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)是提升融合教育質(zhì)量的必由之路。融合教學(xué)理據(jù)主要來源于社會文化建構(gòu)理論，通過多層次的替代性水平構(gòu)建，可以解決殘疾學(xué)生參與基于課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的問題。健全融合教學(xué)教研機(jī)制、建立融合教學(xué)專業(yè)規(guī)范、開發(fā)融合教學(xué)樣本案例、開展融合教學(xué)資源建設(shè)是本土實(shí)踐路徑的突破口。

【關(guān)鍵詞】 課程標(biāo)準(zhǔn)；融合教學(xué)；實(shí)踐路徑

【中圖分類號】 G760

課程的融合是融合教育最高，也是最難的目標(biāo)［1］，如何建立一個更為全面、系統(tǒng)、多元的融合課程教學(xué)體系，回應(yīng)學(xué)生多樣性差異，滿足所有學(xué)生的需要，成為當(dāng)代全球教育融合發(fā)展的核心問題之一［2］，它涉及整個基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的改革。2019年中共中央、國務(wù)院出臺的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確提出：“嚴(yán)格按照國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)，確保學(xué)生達(dá)到國家規(guī)定學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。［3］”殘疾學(xué)生參與普通課程學(xué)習(xí)并實(shí)施基于相同課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)評價，是保障殘疾學(xué)生參與普通課程學(xué)習(xí)的權(quán)利和提高學(xué)業(yè)水平的重要舉措。但是，基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革不是一蹴而就的，尤其是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)，它不僅是一個理論問題，更是一個實(shí)踐問題。本文從融合課程實(shí)施的視角，聚焦普通課程的學(xué)科融合教學(xué)，從理論與實(shí)踐兩個維度作初步的思考，以期為提高我國融合教育質(zhì)量提供些許借鑒。

一、基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革的內(nèi)涵與意義

（一）基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)概念內(nèi)涵

“標(biāo)準(zhǔn)”是課程標(biāo)準(zhǔn)的簡稱，“融合教學(xué)”則指向融合教育的課程實(shí)施，其概念的提出旨在對“融合”的強(qiáng)調(diào)，即教學(xué)中對不同學(xué)生學(xué)習(xí)差異的接納、尊重并努力滿足學(xué)生多樣性的需要。因此，我國基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)主要是指針對隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，以國家普通學(xué)校（幼兒園）課程標(biāo)準(zhǔn)（幼兒園的課程標(biāo)準(zhǔn)參照《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，下同）為依據(jù)，發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向作用，聚焦學(xué)科教學(xué)或?qū)W習(xí)活動，建構(gòu)基于標(biāo)準(zhǔn)改革的教、學(xué)、研、評一致的教學(xué)體系及其實(shí)踐改革活動。

融合教學(xué)的核心旨在保障隨班就讀學(xué)生參與普通課程學(xué)習(xí)權(quán)利的前提下，提供基于課程標(biāo)準(zhǔn)且適合其水平能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而提升課程教學(xué)的適宜性和有效性。教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的適宜性和有效性，關(guān)鍵在于進(jìn)行適應(yīng)差異的教學(xué)調(diào)整，但教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的調(diào)整必須與普通學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)相對接。“對接”是指課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)匹配的程度［4］。更確切地說，“對接”是匹配兩者的方法，以強(qiáng)化相互之間的聯(lián)結(jié)［5］。從評價的角度看，“基于標(biāo)準(zhǔn)”實(shí)際是一種標(biāo)準(zhǔn)參照，它意味著教師所教、學(xué)生所學(xué)以及所評測的技能、內(nèi)容是源于標(biāo)準(zhǔn)或以標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)的。因此，“對接”并不意味著學(xué)生的所有教育目標(biāo)都必須與課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)掛鉤，而是要有足夠的一致性，為學(xué)生參與學(xué)業(yè)評價做好準(zhǔn)備。

課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段水平的層級性、內(nèi)涵的復(fù)雜性及其本質(zhì)為基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)提供了可能。就學(xué)段水平而言，一般課程標(biāo)準(zhǔn)所涉及同一領(lǐng)域的要求都會按學(xué)段（年級）依次遞進(jìn)提高；就某一課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)而言，其本身蘊(yùn)含著一種復(fù)雜性整合，這種復(fù)雜性反映了滿足特定課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所需的基質(zhì)，如先備知識、概念、技能加工、精熟程度、數(shù)量以及內(nèi)容構(gòu)成的具體應(yīng)用等。因此，根據(jù)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)雜性，可將其分為不同水平層級的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)或替代性表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而形成一組由簡單到復(fù)雜的序列層級，用于確定不同學(xué)生學(xué)習(xí)可測量的結(jié)果。

（二）基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革意義

1.基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)是提升融合教育質(zhì)量的必由之路

“全面推進(jìn)融合教育”是《中國教育現(xiàn)代化2035》的戰(zhàn)略目標(biāo)之一，而實(shí)現(xiàn)普通學(xué)校課程的包容性是融合教育高質(zhì)量發(fā)展的重要標(biāo)志。建設(shè)具有包容性課程的抓手在于實(shí)施基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革。課程標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)示了學(xué)生應(yīng)知、應(yīng)會的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是國家對課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，也是課程教學(xué)與評價的依據(jù)。2020年教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）強(qiáng)調(diào)“普通學(xué)校要根據(jù)國家普通中小學(xué)課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一教材要求，充分尊重和遵循殘疾學(xué)生的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，結(jié)合每位殘疾學(xué)生殘疾類別和程度的實(shí)際情況，合理調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)轉(zhuǎn)化教學(xué)方式，不斷提高對隨班就讀殘疾學(xué)生教育的適宜性和有效性?！币虼耍绾位谡n程標(biāo)準(zhǔn)，利用不同的課程資源和教學(xué)策略對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，形成不同水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容來滿足學(xué)生的個性化需要，確保學(xué)生達(dá)到具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是貫徹落實(shí)教育部《指導(dǎo)意見》精神、實(shí)現(xiàn)國家教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)、提升融合教育質(zhì)量的必然要求。

2.基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)是深化課程包容性改革的現(xiàn)實(shí)需要

融合教育質(zhì)量的提升依賴于整個教育系統(tǒng)的課程改革，基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)是課程包容性改革的深水區(qū)。我國以隨班就讀為主要形式的融合教育雖已走過近40年的歷程，但在課堂教學(xué)中仍有“隨班就座”“隨班混讀”的現(xiàn)象。當(dāng)前融合課程實(shí)施面臨的瓶頸之一是課程教學(xué)缺乏足夠的包容性。從課程實(shí)施的策略上看，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的個別化融合教學(xué)還沒有普遍地有效實(shí)施，許多教師習(xí)慣基于經(jīng)驗、教材的傳統(tǒng)教學(xué)，而非基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的個別化調(diào)整，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)評價缺乏發(fā)展的內(nèi)在適宜性、連續(xù)性和一致性，弱化了教學(xué)的有效性。

面對隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的差異，教師普遍缺乏基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行個別化教學(xué)目標(biāo)調(diào)整的技能、策略與方法。因此，基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)需要教師深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)，把握其核心意涵，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確、全面、具體地設(shè)計教學(xué)目標(biāo)。概言之，通過重置標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的課程教學(xué)改革，充分發(fā)揮課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向和評價功能，樹立教師融合教學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)意識、掌握基于標(biāo)準(zhǔn)的個別化教學(xué)調(diào)整的知識技能和方法策略，是提升教師融合教育專業(yè)能力、深化課程包容性改革、實(shí)現(xiàn)融合教育質(zhì)量進(jìn)階迭代提升的關(guān)鍵。

二、基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)理論基礎(chǔ)和對接策略

基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革需要理念的引領(lǐng)和理論的指導(dǎo)。它有著多元理論的支撐，就其方法論而言，主要來源于社會文化建構(gòu)論，在此理論驅(qū)動下，基于標(biāo)準(zhǔn)、針對差異、適性調(diào)整開展融合教學(xué)已形成了較為成熟的國際經(jīng)驗。

（一）社會文化建構(gòu)視野下的融合教學(xué)

以維果茨基為代表的社會文化心理學(xué)派，針對認(rèn)知發(fā)展理論中聚焦認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)部性質(zhì)，卻忽視可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的社會情境對人行為的影響，提出了社會文化建構(gòu)的學(xué)說。維果茨基認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)可以發(fā)生在獲得發(fā)展性能力之前，因此教學(xué)也應(yīng)注重外部影響，包括學(xué)生在有意義的物理、社會和文化背景下參與互動等［6］。維果茨基提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”概念，指出兒童在其發(fā)展區(qū)內(nèi)，不僅能達(dá)到獨(dú)立的學(xué)習(xí)水平與行為，還可以在他人的幫助下獲得最大限度能到達(dá)的學(xué)習(xí)水平。教育者應(yīng)為兒童達(dá)到更高的學(xué)習(xí)水平提供幫助和引導(dǎo)，而不是僅限于兒童獨(dú)立能達(dá)到的較低的學(xué)習(xí)水平。

維果茨基的觀點(diǎn)還來源于他對孤兒院等福利機(jī)構(gòu)里特殊兒童的研究，其中包括聾童、盲童、智力障礙兒童、肢體障礙兒童等?；谏鐣幕?gòu)，維果茨基深刻分析了傳統(tǒng)特殊教育“隔離”造成的兩個弊端：一是社會對“缺陷”的消極歸因認(rèn)識導(dǎo)致教育者著重關(guān)注特殊兒童缺陷的治療，而非能力的提升；二是教育安置使特殊兒童與社會隔離，殘疾人的價值被貶損。他提出要解決傳統(tǒng)特殊教育中的這些問題，就必須解決特殊教育的社會隔離問題，實(shí)施融合教育。為此，維果茨基提出特殊教育視點(diǎn)的兩個轉(zhuǎn)向：一是從對特殊兒童缺陷的關(guān)注轉(zhuǎn)向他們的強(qiáng)項、優(yōu)勢和能力，即補(bǔ)償技能的發(fā)展可以支持特殊兒童適宜性的社會文化和學(xué)科能力的學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)個別化教育的實(shí)踐。二是在所有的教育或教學(xué)過程中，教育者應(yīng)根據(jù)特殊兒童個體的認(rèn)知、能力、社會文化的需要，運(yùn)用不同的選擇替代性表征系統(tǒng)來保持相同的教學(xué)內(nèi)容，增加兒童在社會文化背景下參與學(xué)習(xí)的機(jī)會［7］。這些轉(zhuǎn)向成為通用設(shè)計學(xué)習(xí)（Universal Design for Learning）原則與表征水平替代策略的理論來源。

以多樣呈現(xiàn)、多樣表達(dá)、多樣參與的通用設(shè)計學(xué)習(xí)原則為指導(dǎo)，通過多層次的替代性水平構(gòu)建，解決殘疾學(xué)生參與普通學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的問題。替代性水平構(gòu)建能為不同能力水平的學(xué)生建立起基于學(xué)段（年級）課程平均水平的差異性替代評價標(biāo)準(zhǔn)。替代性水平構(gòu)建主要以兒童早期溝通交流的發(fā)展階段理論為指導(dǎo)。早期溝通交流的發(fā)展一般可分為前表征、具象表征和抽象表征三大階段。基于此，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和溝通能力水平可將學(xué)生分為三個相對應(yīng)水平層級：抽象表征水平、具象表征水平、前表征水平［8］。在抽象表征水平層級的學(xué)生能識別相對大量的共同抽象符號，如常用字詞和數(shù)字或使用輔助技術(shù)設(shè)備來表達(dá)一系列的符號等；在具象表征水平層級的學(xué)生可以理解少量的具象物體或表征，如學(xué)習(xí)圖片與實(shí)物配對，使用實(shí)物或圖片表達(dá)要求等；在前表征水平層級的學(xué)生意圖行為有限，其意圖溝通表達(dá)的能力須通過仔細(xì)的觀察才能發(fā)現(xiàn)。

（二）基于標(biāo)準(zhǔn)融合教學(xué)的對接策略

國際已有的研究與實(shí)踐表明，特殊兒童參與普通學(xué)校課程學(xué)習(xí)的抓手在于實(shí)施基于標(biāo)準(zhǔn)的替代性學(xué)業(yè)評價。替代性評價的核心意涵是指將學(xué)科課程的學(xué)段（年級）水平標(biāo)準(zhǔn)，替代為不同能力水平的學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)可達(dá)到的成就標(biāo)準(zhǔn)。因此，如何根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容分解為不同水平層級的替代性成就標(biāo)準(zhǔn)，是替代性評價實(shí)施的關(guān)鍵。以“通用設(shè)計學(xué)習(xí)”為指導(dǎo)原則，促進(jìn)教師基于標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐探索。以美國為例，目前已形成了殘疾學(xué)生融合參與學(xué)習(xí)的三條對接策略［9］：年級（學(xué)段）水平調(diào)適（變通）對接、年級（學(xué)段）水平分層調(diào)整對接、參與技能學(xué)習(xí)對接。

1.年級（學(xué)段）水平調(diào)適（變通）對接

“調(diào)適”可看成是一種變通策略，是指僅改變學(xué)生參與學(xué)習(xí)、評價的信息、材料或方式，但不改變其內(nèi)容及水平難度［10］。這主要適用于一些感官障礙學(xué)生，如視障學(xué)生或聽障學(xué)生只需對學(xué)習(xí)信息的呈現(xiàn)、接受或表達(dá)等采取調(diào)適的方法即可參與相同年級水平的課程學(xué)習(xí)。“調(diào)適”旨在減少甚至消除因殘疾而影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)的因素。在具體實(shí)施時，教師要使調(diào)適取得實(shí)效，須理解課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)評價的性質(zhì)、學(xué)生的身心特征和學(xué)習(xí)需要。

2.年級（學(xué)段）水平分層調(diào)整對接

年級（學(xué)段）水平分層調(diào)整對接是指利用課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段的層級性和內(nèi)涵的復(fù)雜性，將某一內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分解為一組不同層級的表現(xiàn)水平，使得參與學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容仍與標(biāo)準(zhǔn)對接，但對學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和難度做了相應(yīng)的調(diào)整。以《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》第一學(xué)段（1—2年級）“數(shù)與運(yùn)算”領(lǐng)域為例，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生“會20以內(nèi)的加減法”。假設(shè)根據(jù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計第一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為學(xué)會“10以內(nèi)的加減法”，那么可將目標(biāo)分為至少四個層級的表現(xiàn)水平：水平1，學(xué)會5以內(nèi)數(shù)的加減法；水平2，學(xué)會10以內(nèi)數(shù)的加減法；水平3，進(jìn)行5以內(nèi)的數(shù)字與物品配對；水平4，進(jìn)行10以內(nèi)的數(shù)字與物品配對。從水平1到水平4形成了基于課程標(biāo)準(zhǔn)的一組由簡單到復(fù)雜的表現(xiàn)水平序列層級。通過課程本位評估可以為不同水平的學(xué)生找到其相應(yīng)參與學(xué)習(xí)的水平對接點(diǎn)或參與點(diǎn)，以此作為個別化學(xué)習(xí)目標(biāo)或測量結(jié)果。需要強(qiáng)調(diào)的是，每個內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)都可細(xì)分為不同層級的對接點(diǎn)，但對接的參與點(diǎn)數(shù)量各不相同，取決于標(biāo)準(zhǔn)本身的內(nèi)容和性質(zhì)。

3.參與技能學(xué)習(xí)對接

參與技能學(xué)習(xí)對接又稱替代技能對接，即替代原有的目標(biāo)內(nèi)容，主要針對重度障礙和極重度障礙的學(xué)生?！皡⑴c技能”具體是指一些課程學(xué)習(xí)參與的先備技能，如溝通、社交和運(yùn)動技能等，這些技能的習(xí)得最終可以使學(xué)生體驗和探索普通課程學(xué)習(xí)的工具、材料和學(xué)科內(nèi)容等，同時非學(xué)科的參與技能可以作為基于標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)活動的一部分。參與技能學(xué)習(xí)目標(biāo)不是隨意制訂的，其對接的條件是即使在最低標(biāo)準(zhǔn)分層表現(xiàn)水平上，學(xué)生也不能直接參與基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，而又有其他早期發(fā)展技能亟待解決，在這種情況下應(yīng)實(shí)施參與技能學(xué)習(xí)對接。以上述的“20以內(nèi)加減法”為例，如果學(xué)生不具備簡單實(shí)物與數(shù)量配對的水平，那么他的參與技能對接目標(biāo)可設(shè)計為對“10以內(nèi)的加減法”學(xué)習(xí)的課堂材料、活動等做出相應(yīng)的調(diào)整。例如，對需要進(jìn)行加法或減法的材料（數(shù)棒、七巧板等實(shí)物）做出反饋、識別、注意、追蹤、抓握、釋放等。雖然教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容被替代了，但學(xué)生仍參與了基于同一標(biāo)準(zhǔn)的課堂學(xué)習(xí)活動，同時又兼顧了自身發(fā)展需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

三、基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)實(shí)踐路徑

國際經(jīng)驗表明，基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革是一項系統(tǒng)工程，它牽涉課程政策的推進(jìn)、課程標(biāo)準(zhǔn)的完善、教學(xué)活動的革新以及學(xué)業(yè)評價的重塑等。就我國的現(xiàn)實(shí)而言，既要保證隨班就讀學(xué)生參與普通學(xué)校課程學(xué)習(xí)的權(quán)利，又要提供基于標(biāo)準(zhǔn)的適合其水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，進(jìn)而提升融合教學(xué)的適宜性和有效性，還面臨著許多挑戰(zhàn)。其中最為核心的問題是如何依據(jù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)表現(xiàn)性評價，根據(jù)不同學(xué)生的水平進(jìn)行個別化教學(xué)調(diào)整。正因為如此，它需要通過實(shí)踐的改革行動，在實(shí)驗中積累經(jīng)驗，不斷完善，進(jìn)而形成本土經(jīng)驗?；诖?，本土實(shí)踐路徑的突破口應(yīng)重點(diǎn)放在四個方面。

（一）健全融合教育教學(xué)研究體制

推進(jìn)融合教育課程與教學(xué)的改革，需要完善融合課程教學(xué)的管理制度和體系。應(yīng)充分發(fā)揮我國獨(dú)特的教學(xué)研究體制，加強(qiáng)教育行政統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，建立普特跨界合作支持、區(qū)域分級的教研體制，為基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革實(shí)踐保駕護(hù)航?？梢圆扇^(qū)域試點(diǎn)先行策略，成立融合課程教學(xué)研訓(xùn)部。在現(xiàn)有的教師發(fā)展中心增設(shè)融合教學(xué)研訓(xùn)部，健全融合教育教學(xué)改革的管理、指導(dǎo)功能，全面具體負(fù)責(zé)區(qū)域融合教學(xué)研究的規(guī)劃、組織、實(shí)施及評價工作，保障教學(xué)改革試點(diǎn)的推動和實(shí)施。在此基礎(chǔ)上，組建由融合項目學(xué)校教師、資源教師、特殊教育指導(dǎo)中心專業(yè)人員、普通學(xué)校教研員、普通教育課程專家、特殊教育課程專家合作參與的教研共同體，形成區(qū)域教研和校本教研、教師教研、學(xué)校和教師融合教學(xué)三級聯(lián)動機(jī)制，推進(jìn)區(qū)域改革實(shí)驗探索。

區(qū)域?qū)用鎽?yīng)整體設(shè)計，將基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)用于常規(guī)調(diào)研、教研、專項研究等；組建區(qū)域項目學(xué)校教研聯(lián)盟，制訂研修計劃與課程內(nèi)容、設(shè)立評價工作坊等，充分發(fā)揮基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的推動作用；通過問題解決機(jī)制、交流研討機(jī)制等持續(xù)引導(dǎo)，促進(jìn)區(qū)域融合教學(xué)質(zhì)量的提升。學(xué)校層面應(yīng)根據(jù)教研目標(biāo)，做到整體規(guī)劃、周密部署，通過專家引領(lǐng)、骨干先行、聯(lián)合教研等形式，聚焦關(guān)鍵問題，進(jìn)行重點(diǎn)突破，有效落實(shí)目標(biāo)?；趨^(qū)域與學(xué)校二級教研機(jī)制的引領(lǐng)，教師層面應(yīng)系統(tǒng)深入學(xué)習(xí)領(lǐng)悟課程標(biāo)準(zhǔn)及融合教學(xué)調(diào)整策略，準(zhǔn)確定位目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)活動的指向和落點(diǎn)，深化融合學(xué)習(xí)活動設(shè)計，教師通過自我反思、相互學(xué)習(xí)以及自我診斷，有針對性地探索、提煉、創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，分享研究成果。

（二）建立基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)專業(yè)規(guī)范

課程教學(xué)是一種專業(yè)的實(shí)踐，開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)實(shí)踐，需要在開展實(shí)踐行動的探索過程中，逐步建立起一套系統(tǒng)的融合課程教學(xué)專業(yè)規(guī)范。這些規(guī)范需要以課程教學(xué)的文件形式來實(shí)現(xiàn)，并通過實(shí)踐的探索、總結(jié)和打磨，不斷完善。其核心規(guī)范應(yīng)包括五個方面的內(nèi)容。

一是基于標(biāo)準(zhǔn)的個別化教育計劃編制規(guī)范。基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)目標(biāo)、策略等必然要反映在個別化教育計劃中，因此，教師要根據(jù)國家課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，結(jié)合隨班就讀學(xué)生的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需要制訂個別化教育計劃（以下簡稱IEP），形成基于課程標(biāo)準(zhǔn)的IEP制訂規(guī)范。前提是教師要研讀與分解課程標(biāo)準(zhǔn)，研究教材、學(xué)情與相關(guān)資源。二是基于標(biāo)準(zhǔn)的個別化學(xué)期課程綱要編制規(guī)范?；跇?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)需要對課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解并編制相應(yīng)的學(xué)期課程綱要。對照學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、參考教材內(nèi)容和隨班就讀學(xué)生的個別化教育計劃，按學(xué)段、年級、單元的時序分解課程標(biāo)準(zhǔn)，使基于課程標(biāo)準(zhǔn)的個別化學(xué)期課程綱要編制規(guī)范。三是基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)方案（教案）規(guī)范。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、個別化學(xué)期課程綱要，將IEP與單元或課時相對接，設(shè)計教學(xué)方案，使基于課程標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)方案編寫規(guī)范。四是基于標(biāo)準(zhǔn)的有效教學(xué)評估規(guī)范。根據(jù)通用設(shè)計學(xué)習(xí)原則，確立課堂融合教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)，對照課程標(biāo)準(zhǔn)從課堂教學(xué)活動樣態(tài)進(jìn)行實(shí)效考察，觀察學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程活動與課堂文化，評估課堂融合教學(xué)的有效性，形成課堂有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。五是基于標(biāo)準(zhǔn)的個別化學(xué)業(yè)評價規(guī)范。教師依據(jù)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)科的現(xiàn)狀水平，確定相應(yīng)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)，采取多樣、靈活的學(xué)業(yè)評價方式，形成學(xué)期或?qū)W年學(xué)業(yè)評價規(guī)范。

（三）開發(fā)基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)案例樣本

教育的最佳實(shí)踐來源于“循證實(shí)踐”的研究。教師應(yīng)努力通過基于實(shí)踐的研究篩選形成相關(guān)經(jīng)驗，為融合課程教學(xué)深化改革提供值得借鑒的實(shí)踐探索樣本，并作為教學(xué)資源建設(shè)的基礎(chǔ)。樣本的選擇應(yīng)包括不同的學(xué)段、類型和學(xué)科等。不同學(xué)段的融合教學(xué)案例樣本包括學(xué)前階段、義務(wù)教育階段和高中階段；不同障礙類型學(xué)生的案例樣本應(yīng)主要包括感官障礙學(xué)生、智力與發(fā)展性障礙學(xué)生兩大類。不同學(xué)科課程融合教學(xué)的案例樣本應(yīng)重點(diǎn)選擇語文、數(shù)學(xué)、藝術(shù)和科學(xué)。

（四）開展基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)資源建設(shè)

教師圍繞教什么、如何教，通過邊研究、邊實(shí)驗、邊積累等方式開展基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)資源建設(shè)，為推進(jìn)區(qū)域課程教學(xué)提供專業(yè)引領(lǐng)與支持，形成一個集課程、教學(xué)、評價于一體的教師專業(yè)發(fā)展信息化資源支持系統(tǒng)。

學(xué)校可以運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息化手段，在已有的資源建設(shè)基礎(chǔ)上，擴(kuò)展建設(shè)融合教學(xué)云平臺，其重點(diǎn)應(yīng)放在設(shè)計基于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)評價調(diào)整（標(biāo)準(zhǔn)）指南上。課程標(biāo)準(zhǔn)主要表現(xiàn)為內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的表述，它是學(xué)習(xí)成果及其學(xué)科素養(yǎng)的高度概括。基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)需要將其分解為更多的可操作和可評價的內(nèi)容，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果。課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的具體化要體現(xiàn)不同年級（或不同學(xué)段）層級發(fā)展（遞進(jìn)），體現(xiàn)其多維發(fā)展（知識、能力、思維、情感態(tài)度價值觀等）。該部分主要幫助教師理解課程標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)設(shè)計個別化的融合教學(xué)學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，包括課程標(biāo)準(zhǔn)的核心意涵，關(guān)鍵概念的解釋和實(shí)例，相互聯(lián)結(jié)的學(xué)科活動的學(xué)習(xí)參與建議，表現(xiàn)水平分解等，進(jìn)而選擇適合學(xué)生需要的教學(xué)內(nèi)容和材料以支持有效的教學(xué)。

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本文為2021年江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗項目“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)域融合教學(xué)實(shí)踐探索”（編號：2021JSQZ0116）階段性研究成果。

（作者單位：南京特殊教育師范學(xué)院，210038）