基于孤獨癥兒童特征的大社交干預(yù)課程設(shè)計與實施

陳佩琪 劉電芝

【摘 要】 大社交干預(yù)是孤獨癥兒童干預(yù)的新路徑之一，其干預(yù)遵循孤獨癥兒童發(fā)展規(guī)律，注重全人發(fā)展，以游戲為載體，設(shè)計系統(tǒng)的、有生態(tài)效度的、階梯式的課程，開展各項團體專項訓(xùn)練。以換位大社交為例，介紹大社交課程的課程目標(biāo)設(shè)置、課程內(nèi)容設(shè)計、課程實施要點以及課程評估方式，供有關(guān)研究者與實踐者參考。

【關(guān)鍵詞】 孤獨癥兒童；大社交干預(yù)；換位大社交；課程設(shè)計

【中圖分類號】 G764

課程設(shè)計是教育教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，是教學(xué)人員為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而制定的教學(xué)內(nèi)容及其進程的總和。面向孤獨癥兒童的課程設(shè)計需立足于其個性化發(fā)展需求，注重課程的生活性，開發(fā)系統(tǒng)的、有生態(tài)效度的、階梯式的課程。蘇州大學(xué)劉電芝教授及其團隊提出的大社交干預(yù)圍繞期望改善的某一核心要素（如社交要素、認(rèn)知要素等）進行課程設(shè)計，采用5—7人的小團體形式，以游戲為載體，再現(xiàn)或者創(chuàng)造與孤獨癥兒童日常生活、學(xué)習(xí)相關(guān)的情景，讓孤獨癥兒童在課程活動中進行社交互動。大社交干預(yù)除了能提高相應(yīng)的核心要素外，還能改善孤獨癥兒童的核心癥狀，同時提升其共同注意和視覺追隨、聽從指令、模仿他人等認(rèn)知能力，促進其多方位發(fā)展，具有高效、靈活、經(jīng)濟的特點，經(jīng)過幾輪循證實驗，證明了大社交干預(yù)課程的有效性［1-2］。本文以換位大社交干預(yù)課程（以提升孤獨癥兒童心理理論水平為主要目標(biāo)）為例，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評估四個方面詳細(xì)介紹大社交干預(yù)課程的設(shè)計與實施。

一、課程目標(biāo)的設(shè)置

孤獨癥兒童由于病理性障礙，導(dǎo)致其在社交、語言、認(rèn)知、情緒、運動等多個方面均存在明顯缺陷。大社交干預(yù)旨在促進孤獨癥兒童真正實現(xiàn)校園融合、社會融合，目前已經(jīng)設(shè)計了運動、感統(tǒng)、共情、認(rèn)知、換位等不同主題的大社交干預(yù)課程。在設(shè)計大社交干預(yù)課程時，可基于孤獨癥兒童存在的某一嚴(yán)重缺陷確定具體的課程目標(biāo)，圍繞課程目標(biāo)組織階梯式訓(xùn)練內(nèi)容。

以換位大社交為例，其最終目標(biāo)為改善孤獨癥兒童的心理理論水平，打破自我中心，使其學(xué)會站在他人的角度思考問題，促進社會融合。首先將課程目標(biāo)細(xì)化為一系列可實現(xiàn)的小目標(biāo)，按照心理理論成分設(shè)計三方面的換位訓(xùn)練，即認(rèn)知換位、情緒換位和主體換位。其中，認(rèn)知換位需要兒童從不同角度看問題，理解他人的思維與判斷，訓(xùn)練兒童共同注意、觀點采擇等能力。情緒換位是一種體驗上的去自我中心。兒童需要學(xué)習(xí)識別和表達情緒，在此基礎(chǔ)上考慮他人在事件中的情緒感受，學(xué)會利用感覺、認(rèn)知、語言或動作等策略進行情緒歸因，調(diào)整自我情緒和行為狀態(tài)，以及回應(yīng)他人情緒。如在自己生氣的時候進行深呼吸練習(xí)，遇到小失敗時默念“沒關(guān)系，慢慢來”，在父母不開心時擁抱父母、拍拍背安慰父母，等等。主體換位同時涉及認(rèn)知和情緒兩種成分，指綜合他人的表情、動作或語言等線索來預(yù)測他人行為，訓(xùn)練兒童多角度、多角色、多層次的認(rèn)知能力，使其理解自己和他人的差異，并基于情境采取不同的應(yīng)對措施。

自我認(rèn)知是心理理論的重要部分［3］，自我意識是兒童社會化的重要因素，區(qū)分自我和他人的所屬物以及心理狀態(tài)是心理理論發(fā)展的重要基礎(chǔ)［4］，對社會互動的結(jié)果產(chǎn)生直接影響。當(dāng)自我與他人的視角、信念、愿望與意圖、情緒狀態(tài)等發(fā)生沖突時，個體必須利用自我-他人區(qū)分將信息充分加工，盡量理解他人的視角、信念、愿望與意圖、情緒狀態(tài)等，才能以合適的方式回應(yīng)他人，形成有效的社會互動。因此，按照自我認(rèn)知水平設(shè)置四階段（自我中心階段、自我-他人轉(zhuǎn)換階段、他人視角階段、他人意圖階段）的教學(xué)目標(biāo)。

自我中心階段訓(xùn)練兒童通過聽指令進行模仿，學(xué)習(xí)規(guī)則和基本情緒。如在表情操游戲中，兒童通過模仿干預(yù)者的表情和肢體動作，判斷對應(yīng)的情緒。自我-他人轉(zhuǎn)換階段需要兒童學(xué)會從他人角度看問題，了解他人視角與自我視角之間可能存在的差異。如在卡片游戲中，將一張雙面含有不同顏色或圖案的卡片垂直放在兩位面對面站立的兒童之間，其中一面對著兒童A，另一面對著兒童B，每名兒童每次只能看見卡片的一個面。首先讓兒童各自觀察自己所面對卡片的內(nèi)容，然后交換位置觀察另一方的卡片內(nèi)容，最后復(fù)位，回到自己原來的位置。通過換位、復(fù)位讓兒童理解不同視角下所看見的內(nèi)容存在差異。他人視角階段的教學(xué)目標(biāo)為兒童能夠根據(jù)明確的語言和姿勢線索，學(xué)會從他人角度思考“我可以做什么”。如在不隨地扔垃圾的情境教學(xué)中，兒童應(yīng)學(xué)會停止做讓別人不高興的事情。他人意圖階段訓(xùn)練兒童能夠根據(jù)模糊語言和模糊情緒的線索揣測“他人想要我做什么”，如情境模擬中媽媽說“口渴”，兒童可以做出遞水行為。在確定換位大社交的課程目標(biāo)后，圍繞各階段目標(biāo)再確定具體課程內(nèi)容，以確?？傮w課程目標(biāo)的不偏離。

二、課程內(nèi)容的設(shè)計

為調(diào)動孤獨癥兒童的學(xué)習(xí)積極性，大社交干預(yù)強調(diào)以游戲為載體，讓兒童在玩中學(xué)，注重游戲的卷入性。即使是相同的游戲，也可以側(cè)重不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如兩人三足奪寶賽游戲既可作為比速度、比反應(yīng)的運動大社交游戲，也可以作為換位大社交的游戲。只是在換位大社交中需要對“寶藏”的位置和數(shù)量稍加變動，要將足夠多的“寶藏”放在賽道的同一側(cè)。當(dāng)兩位兒童走到“寶藏”處時，干預(yù)者需要分別引導(dǎo)兒童，首先讓靠近“寶藏”一側(cè)的兒童自行撿起“寶藏”，直至拿不下，此時干預(yù)者引導(dǎo)該兒童向同伴求助“你能幫幫我嗎”；同理，對于另一名兒童，干預(yù)者需要引導(dǎo)其思考“你可以為對方做什么”。在之后的輪替中，兩位兒童交換位置，干預(yù)者重復(fù)以上的引導(dǎo)。這樣的游戲既有趣味性，又從難度上保證了兒童的可參與性，且以提問的方式引導(dǎo)其思考，達到訓(xùn)練其換位思考的作用。

課程訓(xùn)練內(nèi)容需體現(xiàn)趣味性、吸引力和實效性。1.使用玩具作為中介物。由于玩具的本質(zhì)只是孤獨癥兒童在課堂學(xué)習(xí)時的一個與社交活動相關(guān)的物體，其目的是服務(wù)于社交學(xué)習(xí)，如果玩具過于新穎、奇特就會過度吸引孩子的注意力，而不是關(guān)注活動本身。因此需要選擇不會過分吸引兒童注意的玩具，以免分散兒童的注意。2.動靜結(jié)合。發(fā)展心理學(xué)研究表明，5—6歲兒童的持續(xù)性注意力時間為15分鐘左右，而在游戲中的持續(xù)時間可以大大延長［5］。換位大社交干預(yù)課程為保持孤獨癥兒童的注意力，課程內(nèi)容動靜結(jié)合，既有需要兒童靜坐，主要以看、聽為主的游戲內(nèi)容，也穿插著需要動手操作、運動才能完成的游戲。3.在合作游戲中給予兒童足夠的活動控制權(quán)。如在“小小消防員”團體游戲開始前，兒童可以自行選擇自己的角色。4.課程安排有起伏、有高潮。課程開始前先進行簡單的模仿熱身操，如孩子喜歡的兔子舞，以開心開始；結(jié)束時以能達到高潮的大團體游戲收尾，如開小火車游戲，以和諧熱鬧結(jié)束。熱身操和最后的大團體游戲均伴有節(jié)奏感強、歡樂、動感的音樂。5.課程內(nèi)容階梯式安排。課程內(nèi)容新中有舊、舊中有新，舊游戲在保留基本形式的基礎(chǔ)上進行一定的難度調(diào)整，以保證兒童在完成活動時生發(fā)自我效能感，在游戲中不斷拓展自己的最近發(fā)展區(qū)。6.沉浸式角色扮演和場景模擬。采用自然情境主題游戲，如“小小醫(yī)生”“逛超市”等，秉承半結(jié)構(gòu)化教學(xué)理念，提供符合情境的著裝或頭飾，讓兒童身臨其境體驗相應(yīng)的角色，促進社交動機生成和相應(yīng)社交規(guī)則學(xué)習(xí)，有利于兒童在真實場景中泛化。

三、課程實施的要點

（一）教學(xué)操作具體化

干預(yù)者的水平會直接影響干預(yù)課程的教學(xué)質(zhì)量。將教學(xué)操作具體化可以在一定程度上減少干預(yù)者水平造成的影響，是提高教學(xué)質(zhì)量的有效方式。

教學(xué)操作具體化主要包括以下幾個方面。1.提前準(zhǔn)備。課程設(shè)計者需要提前發(fā)放干預(yù)課件給干預(yù)者。課件包含課程中各項游戲的目的、內(nèi)容與說明，盡可能詳細(xì)地描述游戲流程，具體到究竟是一對一練習(xí)、小組合作還是大團體學(xué)習(xí)，使干預(yù)者可以提前熟悉內(nèi)容，掌握教學(xué)重難點。2.虛擬演練。干預(yù)者需要提前到達場地，對訓(xùn)練內(nèi)容進行從頭至尾的演練。3.三夸張原則。孤獨癥兒童通常存在表情識別缺陷，對人的注意追隨十分有限，因此干預(yù)者需要遵循三夸張原則，即表情夸張、語言夸張、肢體動作夸張，利用強刺激進行教學(xué)與互動，以充分調(diào)動兒童的注意與興趣。4.個性化支持。干預(yù)者需根據(jù)教學(xué)目的和孤獨癥兒童的能力水平及時為其提供一系列個性化支持。如針對語言能力較弱的兒童，采取說半續(xù)完法，即干預(yù)者只說一半作為提示，讓兒童將接下來的內(nèi)容續(xù)完；針對個別兒童對某一活動的系列規(guī)則無法理解或者難以操作的情況，對難點采取逐個分解再合并原則，即先進行分解式單項訓(xùn)練，待單項訓(xùn)練熟練掌握后，再整合連貫；針對問題行為兒童，采取替代性引導(dǎo)，即用正確行為的教學(xué)替代對錯誤行為的懲罰。需要注意的是，針對兒童需要僅為其提供適當(dāng)支持。支持的程度從小到大依次為言語提示、注意指引、示范、肢體幫助等。干預(yù)時，需按照上面的支持次序，在兒童能力可及范圍內(nèi)，盡可能提供較少的支持，直到最后撤銷支持。5.語言簡短清晰。在教學(xué)過程中，干預(yù)者應(yīng)盡可能多地使用簡潔的描述句，省略“啊”“咯”等無實意的語氣助詞，如將“看這里咯”改成“看這里”。6.及時鼓勵、激勵。干預(yù)者需要在兒童表現(xiàn)不夠好時為其加油吶喊，促進其完成活動；完成活動后及時強化，根據(jù)兒童的特點，采取夸張的口頭表揚（如“你真棒”）以及激情擊掌、集體鼓掌、豎大拇指、擁抱等動作進行互動激勵。

（二）課程實施規(guī)范化

規(guī)范化的課程實施可以讓兒童和家長快速進入狀態(tài)，有助于家長了解自身在課堂中可以提供的支持，并能提高干預(yù)者對課程進展的掌控。具體來說，大社交干預(yù)的課程實施遵循熱身操、逐步進階的核心游戲、團體告別游戲的活動流程。在熱身操開始前，干預(yù)者需要做自我介紹，與兒童打招呼，以建立熟悉感、和諧感和信任感；核心游戲環(huán)節(jié)圍繞教學(xué)目標(biāo)開展；團體告別游戲能夠給予兒童熱鬧感、快樂感與集體感，干預(yù)者與兒童在愉快的團體氛圍中道別。

具體的實施過程中，可以從以下四方面來檢驗課程實施的規(guī)范性。1.干預(yù)者理解課程內(nèi)容的程度。干預(yù)者對課程內(nèi)容的準(zhǔn)確理解是規(guī)范實施的前提。提前熟悉教案并在腦海中模擬，對可能出現(xiàn)的情況有所預(yù)期并事先擬定應(yīng)對策略至關(guān)重要。2.課程實施的流暢性。具體體現(xiàn)在：干預(yù)者對流程的流暢把握、對各環(huán)節(jié)時長的掌控、對道具的熟悉度與操作的熟練性。3.教學(xué)目標(biāo)的達成度。是否分解了難點、突出了重點、達到了預(yù)定教學(xué)目標(biāo)是決定干預(yù)效果的核心要素，可通過觀察兒童在課堂中的接受能力、家長對兒童課外泛化能力的反饋等來檢驗教學(xué)效果。4.階段性成效評估與反思。階段性成效評估與反思常規(guī)化對后續(xù)一系列的課程改進和調(diào)整等工作具有重要意義。課后反思有利于干預(yù)者及時總結(jié)有效的策略，以及思考新產(chǎn)生的問題的應(yīng)對措施。同時，干預(yù)者也可以積極采納家長的建議。

四、課程評估的方式

通常認(rèn)為，課程評估的側(cè)重點在課程的目標(biāo)以及實施過程［6］。換位大社交以提升孤獨癥換位思考的能力及在日常生活中的遷移能力為主要目標(biāo)。為了充分測量孤獨癥兒童的心理理論發(fā)展水平，評估手段應(yīng)注重主客觀結(jié)合，既采用經(jīng)典范式，當(dāng)場對兒童進行任務(wù)測試，也采用問卷法，在課程進行的前期、中期、后期、維持期讓家長填寫問卷，以增加過程性評價。此外，還可以設(shè)計觀察表對兒童進行觀察，對家長進行訪談，提煉出使兒童產(chǎn)生巨大進步或沒有進步的因素。通過質(zhì)性評價（觀察、訪談）配合數(shù)據(jù)收集的量化評估，主觀評價結(jié)合客觀表現(xiàn)，以多維方式對課程效果進行評估，才能全面反映干預(yù)的效果。

大社交干預(yù)為孤獨癥兒童創(chuàng)設(shè)半結(jié)構(gòu)化情境，兒童在活動中除了核心能力的提升外，還涉及多方面能力的提升，因此評估內(nèi)容豐富化才能更全面地反映出課程效果。以換位大社交為例，采用經(jīng)典范式——意外地點任務(wù)、欺騙任務(wù)等考察孤獨癥兒童的心理理論水平，利用人際反應(yīng)指針量表考察個體的觀點采擇、想象等能力，同時以孤獨癥治療評估表、社交反應(yīng)量表等評估兒童的一般性社會能力。

此外，孤獨癥兒童可能受到所處場所的空間大小、周圍噪音、人員的熟悉程度等因素影響而表現(xiàn)出行為的不一致性。教師、家長、參與輔助的志愿者等相關(guān)人員多主體評價，可以彌補由于兒童表現(xiàn)上的不穩(wěn)定性導(dǎo)致的評估偏頗。

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本文為國家社科基金項目“自閉癥兒童分階綜合運動訓(xùn)練模式探索與效果評估”（編號：19BTY129）階段性研究成果。通訊作者：劉電芝，電子郵箱：dianzhiliu@foxmail.com。

（作者單位：陳佩琪，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，215006；劉電芝，蘇州大學(xué)孤獨癥研究中心，215006）