從受教育權(quán)到終身受教育權(quán)：基于UNESCO教育理念變遷的梳理

歐陽忠明 王江雁 王燕子

摘要：2021年，《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》把“終身享受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利”視為構(gòu)建新的社會契約的兩大基本原則之一。這種定位無疑為全球各國教育變革提出了新的發(fā)展方向和要求。從“受教育權(quán)”的確立到“終身受教育權(quán)”的提出，雖然UNESCO在擴大受教育權(quán)的內(nèi)涵方面歷經(jīng)波折，但其始終秉循人文主義觀，在擴大受教育權(quán)以包括成年人和促進成人教育方面做出了巨大的貢獻。相對于“受教育權(quán)”，“終身受教育權(quán)”在目標上以構(gòu)建新的社會契約為使命，在內(nèi)容上涵蓋信息權(quán)、文化權(quán)、科學權(quán)以及獲取和貢獻知識公地的權(quán)利，在范圍上從橫向和縱向兩大維度拓展權(quán)利主體的覆蓋范圍和教育的層次結(jié)構(gòu)，并賦予平等新的要義。這種內(nèi)涵上的延展是對其作為新的教育社會契約重要支柱的積極回應(yīng)，也是未來教育變革的重要方向。面對當前全球日益復(fù)雜的形勢，終身受教育權(quán)不再是“短時之需”，而是全球各國長期致力于實現(xiàn)的“共同愿景”，將對全球各國的教育變革產(chǎn)生重要的影響。然而實現(xiàn)該“共同愿景”需要新的框架來構(gòu)建新的教育生態(tài)，需要各國在體制、法律、教育政策框架、資源等方面進行持續(xù)變革。這將是一個較為漫長且曲折的過程。

關(guān)鍵詞：受教育權(quán)；終身受教育權(quán)；新的社會契約；人文主義；UNESCO

中圖分類號：G724 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2023）02-0011-12 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.02.002

基金項目：國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學一般課題“老年教育助推積極老齡化實現(xiàn)的 作用機理與實現(xiàn)路徑”（BKA200236）。

作者簡介：歐陽忠明，博士，教授，博士生導(dǎo)師，江西科技師范大學教育學部（江西南昌 330013）；王江雁，碩士研究生，江西科技師范大學教育學部（江西南昌 330013）；王燕子（通訊作者），副教授，江西科技師范大學經(jīng)管學院（江西南昌 330013）。

一、引言

作為人類最有效的個人賦權(quán)工具，教育在許多國家的憲法和國際組織的報告中都被賦予了人權(quán)的地位。這是因為它是人類尊嚴的組成部分，其可以通過知識的傳播、智慧的養(yǎng)成來提升人的尊嚴。自1948年聯(lián)合國頒布的《世界人權(quán)宣言》（Universal Declaration of Human Rights）首次將“受教育權(quán)”視為普遍的人權(quán)以來，受教育權(quán)在一系列國際人權(quán)條約和文件中得到進一步界定，且內(nèi)涵呈現(xiàn)出不斷拓展和交織的趨勢。在過去的幾十年間，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在擴大受教育權(quán)以包括成年人和促進成人教育方面發(fā)揮了重要作用（Elfert，2018）。2021年，《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）明確提出“受教育權(quán)必須繼續(xù)成為新的教育社會契約的基礎(chǔ)，并必須加以擴大，以包括終身享受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利”（UNESCO，2021），并把終身受教育權(quán)視為構(gòu)建新的社會契約的兩大基本原則之一。

“受教育權(quán)”到“終身受教育權(quán)”的發(fā)展軌跡彰顯了社會轉(zhuǎn)型的本質(zhì)，即“教育不再是精英的特權(quán)”（Tuijnman et al.，2002），意味著教育從“前置式”向“全方位”“全歷程”轉(zhuǎn)變，教育供給將作為一項基本人權(quán)延伸到成年生活（Nowak，1995）?？梢哉f，“終身受教育權(quán)”為未來教育變革勾勒了前進的道路。為此，本文擬通過對終身受教育權(quán)歷史演繹進程的梳理，更好地詮釋新時期終身受教育權(quán)的豐富內(nèi)涵，從而為實現(xiàn)終身優(yōu)質(zhì)的受教育權(quán)指明方向。

二、終身受教育權(quán)的演繹進程

從“受教育權(quán)”的確立到“終身受教育權(quán)”的提出，UNESCO在擴大受教育權(quán)的內(nèi)涵方面歷經(jīng)波折（如圖1所示），但其始終秉循人文主義觀，在擴大受教育權(quán)以包括成年人和促進成人教育方面做出了巨大的貢獻。

1.“受教育權(quán)”的確立

在18、19世紀啟蒙時代之前，教育往往被視為父母、宗教機構(gòu)的責任。 直到19世紀下半葉，“受教育權(quán)”才逐漸進入相關(guān)國家的權(quán)利法案。1849年，《德意志帝國憲法》（The Constitution of the German Empire 1849）第152至158條專門闡述了教育的內(nèi)容，提出“窮人有權(quán)接受免費教育”（Nowak，1995）。1936年，蘇聯(lián)頒布的《蘇維埃社會主義共和國聯(lián)盟憲法》（Soviet Constitution of 1936）第121條是國家憲法中第一個明文規(guī)定“受教育權(quán)”和國家提供義務(wù)教育的條款，它保障各級免費義務(wù)教育、國家獎學金制度和國有企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)制度，使受教育權(quán)同工作權(quán)、社會保障權(quán)一樣成為社會主義國家憲法中的一項突出權(quán)利（朱?；莸?，2012）。第二次世界大戰(zhàn)后，國際社會從踐踏人權(quán)的兩次人類災(zāi)難中吸取教訓(xùn)，將人的尊嚴和權(quán)利作為國家法律的最終目標，從而使人類正式步入一個“人權(quán)時代”。1948年，聯(lián)合國發(fā)布《世界人權(quán)宣言》，首次將“受教育權(quán)”作為一項普遍的人權(quán)。其在第26條第1款規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當免費，至少在初級和基本階段應(yīng)當如此；初級教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)；技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)當普遍設(shè)立；高等教育應(yīng)根據(jù)成績而對所有人平等開放”（United Nations，1948）。這項基本權(quán)利規(guī)定對世界各國人民的思想和行為都產(chǎn)生了強大的影響。1960年，《反對教育歧視公約》（Convention Against Discrimination in Education）提出“教育應(yīng)著眼于人格的充分發(fā)展和加強對人權(quán)與基本自由的尊重；應(yīng)促進所有國家、種族或宗教團體之間的理解、寬容和友誼；應(yīng)促進聯(lián)合國維護和平的活動”（United Nations，1960）。1966年，《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》（International Covenant on Economic Social and Cultural Rights）規(guī)定：“教育應(yīng)以人的人格和尊嚴的充分發(fā)展為導(dǎo)向，并應(yīng)加強對人權(quán)和基本自由的尊重；應(yīng)使所有人能夠有效地參與自由社會，促進所有國家、所有種族、所有民族或宗教群體之間的理解、寬容和友誼；促進聯(lián)合國維護和平的活動”（United Nations，1966）。

總體來說，該階段聯(lián)合國教科文組織規(guī)定的“受教育權(quán)”普遍以建立和支持免費的初等義務(wù)教育為重心，把“基礎(chǔ)教育”視為其第一個教育旗艦項目。正如赫胥黎所表述的那樣，“受教育權(quán)”是聯(lián)合國教科文組織為在“世界‘黑暗地帶的10億文盲嘗試提供‘啟蒙生活”（Huxley，1946）。然而在“受教育權(quán)”確立的很長一段時期內(nèi)，各國僅將面向適齡兒童的傳統(tǒng)學校教育制度視為實現(xiàn)公民受教育權(quán)的主要甚至唯一的方式，成人通常被拒絕在權(quán)利范圍之外。成人教育雖然未在《世界人權(quán)宣言》中提及，但從一開始就是聯(lián)合國教科文組織的教育優(yōu)先事項之一。1947年，時任聯(lián)合國教科文組織教育項目主任的郭玉貴博士就強調(diào)了構(gòu)成“受教育權(quán)”的四個方面：所有人都有盡其所能為被剝奪了基礎(chǔ)教育的人們重新接受教育做出貢獻的責任；都有根據(jù)自己的能力“繼續(xù)學習”，包括小學教育、中學教育和成人教育的責任；都有為推動社會進步而接受教育的責任；都有接受中等教育、高等教育以及“繼續(xù)教育”機會均等的權(quán)利（UNESCO，1947）。郭玉貴博士提出每個人都有責任根據(jù)自己的能力進行學習，同時也應(yīng)該有“繼續(xù)教育”的權(quán)利，可以說較早地提出了終身受教育權(quán)的思想。1949年，聯(lián)合國教科文組織在丹麥埃爾西諾舉行了第一屆國際成人教育大會（The First International Conference on Adult Education，簡稱CONFINTEA Ⅰ），總干事海梅·博德特·托雷斯（Jaime Torres Bodet）宣布成人教育是“當今最重要的問題之一，也是一個可能產(chǎn)生最深遠的后果”的問題之一，并明確了成人教育的三大目標：縮小所謂群眾和有文化的人之間的差距； 培養(yǎng)真正的民主精神和人性精神； 喚醒和激發(fā)青年人對生活的認識（UNESCO，1949）。1951年，《關(guān)于難民地位的公約》（The Convention Relating to the Status of Refugees）第22條提出保障難民的受教育權(quán)，建議“締約各國應(yīng)給予難民與本國國民在初等教育方面所享有的同樣待遇；就初等教育以外的教育，特別是就獲得研究學術(shù)的機會，承認外國學校的證書、文憑、學位，減免學費以及獎學金方面，應(yīng)對難民給予盡可能優(yōu)惠，且不得低于一般外國人在同樣情況下所享有的待遇”（UNHCR，1951）。這些條款都在一定程度上推動了受教育權(quán)向成人群體普及的進程。

2.“受教育權(quán)”向“終身受教育權(quán)”的邁進

20世紀50年代，隨著教育的擴張和人口的急劇增長，許多國家的教育系統(tǒng)和社會遭遇挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了“教育危機”（King et al.，2007）。這種“教育危機”于20世紀60年末推動了終身教育和回流教育的改革思潮。終身教育在某種程度上是聯(lián)合國教科文組織對這場危機的回應(yīng)，因為它代表了一個足夠廣泛的教育概念，既包括傳統(tǒng)的教育形式，特別是學校教育和高等教育，以及聯(lián)合國教科文組織的傳統(tǒng)支柱——掃盲教育，也為新的教育形式和方法留下了空間，包括非正規(guī)教育、繼續(xù)教育和職業(yè)教育等。1972年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《學會生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be：The World of Education Today and Tomorrow，又稱《富爾報告》）。盡管該報告承認學校是教育體系的基礎(chǔ)，但也指出學校系統(tǒng)將數(shù)億文盲和從未上過學或輟學的年輕人排除在外。為此，該報告呼吁對學校重新進行批判性思考，促進更全面的教育，包括智力和實踐技能，從而更貼近人們的生活。該報告提出要構(gòu)建一個學習型社會，不僅為特權(quán)精英提供教育，還為其他所有人提供終身學習的機會（UNESCO，1972）?！陡粻枅蟾妗贩从沉?0世紀60年代末和70年代初的全球教育愿景，呼吁建立一種新的社會契約，不僅涉及國家而且涉及“世界各地的每個人”，其中“個人（而不是國家）是國際道德的終極主題”（McMahon et al.，2014）。根據(jù)這一時代精神，終身教育作為“主要概念”對發(fā)達國家、發(fā)展中國家甚至全人類都隱含著一種人權(quán)意味。

自《富爾報告》發(fā)布以來，成人教育在規(guī)模和質(zhì)量上都得到了快速發(fā)展。許多會員國頒布了具體法律，將成人教育制度化，并加強了當局與代表社會和經(jīng)濟利益的協(xié)會之間的合作。在之后的十多年，教育行動逐漸多樣化，以更有效地適應(yīng)個人的需求、愿望以及世界發(fā)展的挑戰(zhàn)。1985年，第四屆國際成人教育大會（CONFINTEA Ⅳ）發(fā)布了《學習權(quán)利宣言》（Declaration on the Recognition of the Right to Learn），指出學習權(quán)不僅僅是經(jīng)濟發(fā)展的工具，也是一項基本權(quán)利；“學習行為是所有教育活動的核心，學習權(quán)將人類從受事件擺布的客體轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造自己歷史的主體”（UNESCO，1985）。該宣言主張的學習權(quán)以自主的學習選擇為基本立場，強調(diào)國家有義務(wù)為此提供相應(yīng)的保障條件（彭剛，2016）。該宣言還在實現(xiàn)男女之間的平等方面做出了重大努力，強調(diào)婦女的參與對發(fā)展成人教育以及建立一個更加人道的社會至關(guān)重要。然而，也有人指出“學習權(quán)”的概念在一定程度上模糊了學習和教育的邊界，因為該權(quán)利更加強調(diào)維護“一種主動、自由的意識活動”，而并未談及能否接受教育的情況（Bagnall et al.，1990）。1990年，世界全民教育大會（World Conference on Education for All）討論并通過了《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All）。該宣言強調(diào)：“教育是世界上所有年齡的所有人民（男女老少）的一項基本權(quán)利”（UNESCO，1990）。這次會議把“受教育權(quán)”拓展到所有年齡階段，首次在行動框架中蘊藏了“終身受教育權(quán)”的思想。

聯(lián)合國教科文組織對成人學習與教育的人文主義愿景在20世紀90年代經(jīng)歷了某種意義上的復(fù)興，特別是終身受教育權(quán)的理念在相關(guān)研究報告和行動宣言中得到強調(diào)。1996年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育：財富蘊藏其中》（Learning：The Treasure Within，又稱《德洛爾報告》）沿襲了《富爾報告》的人文主義思想，提出“終身教育作為公共和個人權(quán)利與利益”的理念，強調(diào)“終身教育是進入21世紀的關(guān)鍵所在，也是適應(yīng)世界需要和進一步控制不斷變化的生活節(jié)奏和階段的條件”（UNESCO，1996）。盡管一些評論批評該報告缺乏對成人教育的關(guān)注，但它實際上對第五屆國際成人教育會議（CONFINTEA Ⅴ）產(chǎn)生了強烈影響。1997年，第五屆國際成人教育大會發(fā)布的《漢堡成人教育宣言》（Hamburg Declaration on Adult Learning）再一次強調(diào)了終身受教育權(quán)的價值——“承認終身受教育權(quán)和學習權(quán)比以往任何時候都更加必要。它是閱讀與寫作的權(quán)利、提問與分析的權(quán)利、獲得資源的權(quán)利以及開發(fā)和使用個人、集體能力與知識的權(quán)利”（UNESCO，1997）。

3.“終身受教育權(quán)”理念的弱化

世界全民教育大會為教育在賦予個人權(quán)力和改造社會方面的關(guān)鍵作用提供了廣泛而全面的觀點。然而，此后10年，全民教育發(fā)展不平衡而且進度緩慢。2000年4月，在達喀爾舉行的世界教育論壇發(fā)布了《達喀爾行動框架》（Dakar Framework for Action）。該行動框架對世界全民教育大會設(shè)定的目標實現(xiàn)程度進行回顧，并再次呼吁：“教育是一項基本人權(quán)。它是可持續(xù)發(fā)展以及國家內(nèi)部、國家之間和平與穩(wěn)定的關(guān)鍵，是有效參與受快速全球化影響的21世紀社會和經(jīng)濟的不可或缺手段”（UNESCO，2000a）。然而，許多國家在這次大會提交的報告中也承認，他們忽視了成人教育和非正規(guī)教育，而將全民教育視為全民初等教育。同年，《聯(lián)合國千年發(fā)展目標》（Millennium Development Goals）確定了到2015年實現(xiàn)的八大目標，其中之一就是“普及初等教育”（UNESCO，2000b）。2008年，聯(lián)合國教科文組織第48屆國際教育會議（International Conference on Education，ICE）重申了每個人都有受教育的權(quán)利，且提出包容性優(yōu)質(zhì)教育是實現(xiàn)人類社會和經(jīng)濟發(fā)展的基礎(chǔ)。2009年，《伯恩宣言》（Bonn Declaration）指出，進入21世紀的10年，世界面臨著巨大、復(fù)雜和相互關(guān)聯(lián)的挑戰(zhàn)，為此我們需要共同致力于教育，賦予人們變革的能力，強調(diào)基礎(chǔ)教育的供給對可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要（UNESCO，2009）。2015年，《仁川宣言》（Incheon Declaration）以長期確立的基本原則為基礎(chǔ)，包括最重要的——“教育作為一項基本人權(quán)，能夠?qū)崿F(xiàn)所有其他經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利”，重申了“眾多國際和地區(qū)人權(quán)條約中所反映的愿景與政治意愿”，這些條約規(guī)定了受教育權(quán)及其與其他人權(quán)的相互關(guān)系（UNESCO，2016）。

雖然，世界全民教育大會蘊藏了終身受教育權(quán)的思想，但是此次大會發(fā)起的全民教育倡議將擴大學校教育作為優(yōu)先事項，使得2000年以來終身受教育權(quán)的思想有所弱化。盡管在2009年召開的第六屆國際成人教育大會（CONFINTEA Ⅵ）發(fā)布的《貝倫行動框架》（Belém Framework for Action，BFA） 和2015年發(fā)布的《關(guān)于成人學習與教育的建議》（Recommendation on Adult Learning and Education）都認為：“成人學習與教育是受教育權(quán)和終身學習權(quán)的組成部分，包括旨在確保所有成年人參與其社會和工作世界的所有形式的教育和學習”（UIL，2009；2015），但是作為《德洛爾報告》以來聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的第一份關(guān)于教育的實質(zhì)性概念報告——《反思教育：邁向全球共同利益》（Rethinking Education： Towards a Global Common Good）卻并未像前兩本報告一樣，關(guān)注終身學習和終身教育（UNESCO，2015b）。

4.“終身受教育權(quán)”的確立

《變革我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程》（Transforming Our World：The 2030 Agenda for Sustainable Development）致力于滿足所有國家普遍的發(fā)展需求（United Nations，2015），并在“可持續(xù)發(fā)展目標4”（Sustainable Development Goals 4，SDG4）中呼吁各國“確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育和促進所有人的終身學習機會”（UNESCO，2016），為終身受教育權(quán)的最終確立奠定了基礎(chǔ)。與先前的“千年發(fā)展目標”相比，新的可持續(xù)發(fā)展目標覆蓋對象更為廣泛。在關(guān)乎全民福祉的教育問題上，它不僅包含了全民教育的愿景，還特別針對解決性別差異和改善教學質(zhì)量提出了新要求，從而明確了未來終身受教育權(quán)的價值導(dǎo)向。成人學習與教育（Adult Learning and Education，ALE）作為終身教育的關(guān)鍵組成部分，對于實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標至關(guān)重要。然而，ALE 在2030年可持續(xù)發(fā)展議程中并沒有得到充分闡述，并且是終身學習鏈中支持最少的一環(huán)。為此，2020年，聯(lián)合國教科文組織終身學習研究所（UNESCO Institute for Lifelong Learning，UIL）發(fā)布了《擁抱終身學習文化：對教育未來倡議的貢獻 》（Embracing a Culture of Lifelong Learning：Contribution to the Futures of Education Initiative），明確指出“為人類社會塑造可持續(xù)發(fā)展的未來， 就需要進一步重視終身學習，將其作為一項新的人權(quán)”（歐陽忠明等，2021）。2021年，聯(lián)合國教科組織發(fā)布了《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》的報告，提出：“為建立通向社會、經(jīng)濟和環(huán)境的公正與可持續(xù)未來的道路，新的社會契約必須以終身受教育權(quán)和教育作為一項公共與共同利益的承諾為框架”（UNESCO，2021）。該報告強調(diào)，《世界人權(quán)宣言》第26條所規(guī)定的受教育權(quán)必須繼續(xù)成為新的教育社會契約的基礎(chǔ)，并必須加以擴大，以包括終身享受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利?？梢哉f，該報告賦予了終身受教育權(quán)重要的地位，把其視為構(gòu)建新的社會契約的重要組成部分。更為重要的是，該報告圍繞終身受教育權(quán)的實現(xiàn)提出了一系列的重要戰(zhàn)略舉措。2022年，第七屆國際成人教育大會（CONFINTEA Ⅶ）發(fā)布的《馬拉喀什行動框架》（The Marrakech Framework for Action）對教育未來國際委員會提出的終身享有優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利主張表示了認同，并進一步強調(diào)教育對建設(shè)可持續(xù)未來的變革性力量（上海終身教育研究院，2022）。

三、終身受教育權(quán)的內(nèi)涵詮釋

新的教育社會契約的結(jié)構(gòu)邏輯中的“人”，除了指擁有個性的自由人以及國家層面受法律制約的群體單位之外，還是一個在世界和全人類層面遵守人的“類”價值與行為規(guī)范的群體性存在，即“世界公民”（UNESCO，2021）。這種主體內(nèi)涵的變化直接導(dǎo)致教育從國家公民權(quán)進一步走向普遍的人權(quán)，與之相關(guān)聯(lián)的民族和國家義務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)槿蛄x務(wù)。面對不斷變革的社會，作為新的教育社會契約的重要支柱，我們必須審視和思考終身受教育權(quán)的內(nèi)涵，尤其是它在新時期的意蘊和價值。

1.從目標上看：終身受教育權(quán)以構(gòu)建新的社會契約為使命

“在全球化發(fā)展的新態(tài)勢下，傳統(tǒng)意義上的教育和學習理念已難以適應(yīng)個體及社會發(fā)展的需求，亟須新興教育理念的指導(dǎo)以及新型教育業(yè)態(tài)的支撐”（孫立新等，2021）。從狹義的受教育權(quán)的目標看，其往往被視為個人尊嚴、發(fā)展和福利的前提條件。必要水平的教育將使個人謀職更為容易，進而滿足個人住房、健康保險及營養(yǎng)等的需要（道格拉斯·霍奇森，2012）。這種目標更多關(guān)注的是個體的持續(xù)發(fā)展。然而，《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》指出，作為重新設(shè)想我們共同未來的關(guān)鍵一步，需要在支持人權(quán)的廣泛原則之上為教育建立一個新的社會契約，保障所有人的終身受教育權(quán)在社會轉(zhuǎn)型、潛能釋放和未來塑造方面發(fā)揮關(guān)鍵作用（UNESCO，2021）。

終身受教育權(quán)是未來社會關(guān)系重塑的基礎(chǔ)。“只有當社會成員之間具有足夠的同質(zhì)性時，社會才能存在。通過從最初就在孩子們身上灌輸這種集體生活所要求的最基本的相似性，教育強化了這種同質(zhì)性，并使其長存不衰”（Freud，2022）。從這一層面看，新的社會契約定義了一種全新形式和全球意義上的休戚與共，而終身受教育權(quán)在建設(shè)有凝聚力的社會中發(fā)揮著重要作用。它支持建立共同的規(guī)范和價值觀，并促進具有不同社會背景的人之間的互動。盡管終身受教育權(quán)不是使人們傾向于加入、參與和信任的唯一因素，但它在個人層面的國家認同形成中起著關(guān)鍵作用，甚至可以控制其他變量，例如財富、收入、年齡和性別（Green et al.，2006）?？梢哉f，終身受教育權(quán)意味著一個適用于世界范圍內(nèi)人類共同體的全球公民身份，讓人們不再僅僅關(guān)注個人自身的發(fā)展，而是將個人的發(fā)展軌跡與更廣泛的社會凝聚力以及和諧共處的愿景緊密關(guān)聯(lián)。

終身受教育權(quán)是教育作為一項共同利益的題中之義。共同利益基于一種生命系統(tǒng)范式，承認并尊重所有生命具有獨特的本質(zhì)，并作為整體嵌套于更大的整體中（Freud，2022）。共同利益觀下的教育作為人與人之間的黏合劑指導(dǎo)著個體為促進生態(tài)系統(tǒng)繁榮所作出的行動選擇，終身受教育權(quán)也正是這種結(jié)構(gòu)邏輯合理存在并順利運行的重要基礎(chǔ)。終身受教育權(quán)背后所要構(gòu)建的是“以教育為中心”的社會概念，這一概念將生產(chǎn)和消費對社會施加的約束和義務(wù)保持在合理的范圍內(nèi)，體現(xiàn)了人類存在的深刻價值（Suchodolski，1976）。

終身受教育權(quán)有利于實現(xiàn)深層次的社會公正。就其本質(zhì)而言，包容教育是建設(shè)包容社會不可或缺的因素，也是對民主行動綱領(lǐng)的承諾。而指向包容目標的終身受教育權(quán)積極響應(yīng)教育民主化的呼喚，成為民主教育的重要載體。一些學者在對社會正義和全民教育的分析中，確定了教育的三個交叉領(lǐng)域：內(nèi)在（通過教育發(fā)展本身提高生活質(zhì)量）、工具（幫助獲得就業(yè)和其他機會）和位置（一個人相對于社會中其他人的機會）（Unterhalter et al.，2007）。首先，在內(nèi)在方面，終身受教育權(quán)規(guī)定了每個人終身都有權(quán)接受教育，并通過協(xié)同努力促進所有天賦的發(fā)展，從而使所有人都有機會與周圍的世界進行互動，不斷適應(yīng)新的發(fā)展形勢。其次，在工具方面，終身受教育權(quán)作為一項賦權(quán)權(quán)利，在實現(xiàn)其他人權(quán)方面發(fā)揮著獨特和基本的作用，能夠增強人們影響周圍世界的能力（Wringe，1986）。最后，在位置方面，終身受教育權(quán)作為一種促進平等的力量，可以用來減少政治、社會和經(jīng)濟上的排斥和邊緣化，消除一切形式的歧視。

2.從內(nèi)容上看：終身受教育權(quán)應(yīng)涵蓋信息權(quán)、文化權(quán)、科學權(quán)以及獲取和貢獻知識公地的權(quán)利

廣義的受教育權(quán)除了指“接受教育的權(quán)利”，還包括“教學的權(quán)利”“教育的自由選擇權(quán)利”“建立教育機構(gòu)”“免遭非人道的紀律措施的權(quán)利”等（申素平，2009），其更多關(guān)注在教育領(lǐng)域的相關(guān)權(quán)利。實現(xiàn)教育未兌現(xiàn)的承諾以及應(yīng)對不確定的未來，僅僅依托上述的權(quán)利是遠遠不足的。為了更好地構(gòu)建新的社會契約，應(yīng)將信息權(quán)、文化權(quán)、科學權(quán)以及獲取和貢獻知識公地的權(quán)利納入終身受教育權(quán)當中。

第一，信息權(quán)。“技術(shù)的快速進步不僅需要數(shù)字接入，還需要安全使用數(shù)字手段和有道德使用數(shù)字手段的知識”（Hong et al.，2005）。隨著線上教育與線下教育的深度融合，基于彈性教學時空和多元教學方法的彈性教學以及面向個性化培養(yǎng)的主動學習將成為未來教育的新“常態(tài)”（黃榮懷等，2020）。為了在這個瞬息萬變的環(huán)境中取得成功，并在生活的各個層面有效解決問題，個人需要具備良好數(shù)字素養(yǎng)以適應(yīng)新的數(shù)字學習環(huán)境。從這一角度看，終身受教育權(quán)需對建立人類的未來數(shù)字能力作出深度承諾，使每個人都有機會擁有獲取、批判、創(chuàng)新知識信息的一整套關(guān)鍵能力。除此之外，新冠疫情導(dǎo)致全球教育方式發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，遠程教育和數(shù)字學習在擴大教育機會的同時，也暴露出信息通信技術(shù)的固有風險。因此，為了最大程度上避免數(shù)字技術(shù)的固有特征對知識多樣性、文化包容性、信息透明度等構(gòu)成重大威脅，終身受教育權(quán)還必須納入與學習者隱私保護、技術(shù)使用、數(shù)據(jù)安全等方面有關(guān)的信息權(quán)利。

第二，文化權(quán)。受教育權(quán)本身就是具有深刻文化內(nèi)涵的一項權(quán)利。不同個體或組織產(chǎn)出的知識集合構(gòu)成了人類共同的文化資源?！妒澜缥幕鄻有孕浴罚║niversal Declaration on Cultural Diversity）第4條指出，“捍衛(wèi)文化多樣性是倫理方面的迫切需要，與尊重人的尊嚴是密不可分的”（UNESCO，2001）。為此，教育生活中的每一種文化資源都應(yīng)被視為公共利益的組成部分。然而，傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)往往高度集中并難以完全適應(yīng)未來多元社會的需要：一方面，現(xiàn)有教育系統(tǒng)中充斥的文化相對主義和等級觀念往往忽視、貶低甚至破壞了有效落實受教育權(quán)所必需的優(yōu)質(zhì)文化資源，例如土著和少數(shù)民族群體被迫“放棄他們的種族和文化依戀”（Banks，2009）并學習異族文化和語言，使用的歷史教材往往還會否認他們的存在和歷史價值。另一方面，現(xiàn)實中人們?yōu)楦淖兾幕綦x現(xiàn)象而采用的同化主義方式是違背正義原則的。例如為了進入主流學校，外籍學生必須根據(jù)規(guī)范“調(diào)整自己”以適應(yīng)新的文化環(huán)境。教育作為一種傳遞族群文化價值和實現(xiàn)族群發(fā)展權(quán)的重要手段，只有賦權(quán)于個體和集體，使之有機會并有能力以適當?shù)姆绞絽⑴c到社會文化領(lǐng)域，并允許其平等傳播價值觀、宗教、習俗、語言和其他文化要素，才能促成更廣范圍內(nèi)文化價值觀的理解和尊重（Weaver，2014）。

第三，科學權(quán)?！妒澜缛藱?quán)宣言》規(guī)定的一項權(quán)利是“人人分享科學進步及其利益”。 1966 年，這項權(quán)利被納入《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》。該條約有169個國家自愿同意受其約束?！翱茖W權(quán)”意味著讓所有人不受歧視地獲得科學及其應(yīng)用的好處，過上有尊嚴的生活；人人有機會為科學和科學研究作出貢獻；個人和社區(qū)擁有參與研發(fā)領(lǐng)域決策所需的信息以及相關(guān)的信息權(quán)，擁有促進科學技術(shù)的保存、發(fā)展、傳播的環(huán)境和科學研究必不可少的自由，擁有參與科學活動和獲得科學成果知識體系的權(quán)利。然而，與大多數(shù)其他人權(quán)不同的是，科學權(quán)從未在法律上得到充分的界定和詮釋，并且在實踐中經(jīng)常被有義務(wù)實施它的政府忽視（Wyndham et al.，2018）。隨著新興技術(shù)與社會系統(tǒng)之間的聯(lián)系日益加深，每個人都應(yīng)該有機會接觸“科學、技術(shù)、工程和數(shù)學”領(lǐng)域并將包括科學知識在內(nèi)的一切文化資料轉(zhuǎn)換為適應(yīng)社會變遷的“有力武器”。把“科學權(quán)”納入到終身受教育權(quán)中，有利于其充分地落實，使兒童、年輕人、成年人和老年人都對科學產(chǎn)生持續(xù)的興趣，都可以利用科學資源在內(nèi)的文化資源，在與周圍世界互動基礎(chǔ)上自由進行智力和創(chuàng)造活動，從而應(yīng)對當?shù)睾腿虻奶魬?zhàn)。

第四，獲取和貢獻知識公地的權(quán)利?！爸R公地”即人類世代積累且不斷革新的集體知識資源，由免費開放的教育資源和技術(shù)組成，以各種語言提供，面向所有年齡層，是終身受教育權(quán)實現(xiàn)過程中至關(guān)重要的資源內(nèi)容和文化環(huán)境。從這一層面來看，終身受教育權(quán)還需涵蓋獲取和貢獻于知識公地的權(quán)利。在信息社會和知識經(jīng)濟時代，隨著知識獲取日益成為社會正義的關(guān)鍵問題之一，知識公地作為一種特殊的信息組織方式，極大地促進了知識權(quán)從個人到集體的轉(zhuǎn)移。這個過程包括兩個維度指向：一是知識公地作為經(jīng)驗的共享空間，為人類的多元文化提供平等交流的平臺；二是知識公地作為共同利益的實踐，這種活動形式的知識共享不僅涉及以創(chuàng)造性的方式使用資源，還要求個體自主產(chǎn)生新的知識為人類共同的文化寶庫作出貢獻。

3.從范圍上看：終身受教育權(quán)意味著橫向聯(lián)結(jié)和縱向擴展

聯(lián)合國教科文組織認為，針對兒童和青少年的傳統(tǒng)教育觀已經(jīng)過時，教育不再是脫離生活的，而是終身的，早期學習、職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)等多樣化的學習途徑都被認為是當今教育的一部分（UNESCO，2022a）。為此，新的教育社會契約要求從更高更廣泛的視角界定終身受教育權(quán)，從橫向和縱向兩大維度拓展權(quán)利的主體覆蓋范圍和教育的層次結(jié)構(gòu)。

從橫向維度看，“如果發(fā)展不以全體人類的人權(quán)和基本自由為基礎(chǔ)，那么這種發(fā)展就不可能是可持續(xù)的，未來更無從談起”（Chapman et al.，2013）。這就意味著，教育不能在為一部分學習者服務(wù)的同時又將另一部分學習者拒之門外。新的教育社會契約需要確保每一個兒童、青年和成人都成為終身受教育權(quán)的實際受益者。這一權(quán)利既非少數(shù)人享有的特殊權(quán)利，也超越了絕大多數(shù)人滿足一定條件才能獲得的一般權(quán)利范圍，它是一種惠及所有人群、無條件并持續(xù)享有的終身權(quán)利。盡管過去幾十年間，全球在擴大教育機會方面取得了巨大進展，但由性別、原籍地、殘疾、年齡等身份標識構(gòu)成的社會排斥機制仍然導(dǎo)致一定規(guī)模的弱勢人群無法充分享有優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。為此，終身受教育權(quán)在人權(quán)主體覆蓋范圍上的進一步擴展，以及對特殊群體人權(quán)關(guān)注的逐步加強，既體現(xiàn)了教育的本真由異化到復(fù)歸的過程，又有著人權(quán)保障上的特殊意義。如果說21世紀前的“受教育權(quán)”重在以限制和削弱“強勢力”群體作為公權(quán)力主體的過度權(quán)利，那么“終身受教育權(quán)”則以補償“弱勢力”群體的應(yīng)得權(quán)利，為其提供特殊保護，以維護其作為“人”的基本尊嚴為重中之重。正如《達喀爾行動框架》所強調(diào)的，“全民教育是一個包容概念，必須考慮到窮人和處境最差的人的需要，包括童工，邊遠農(nóng)村居民和游牧者，少數(shù)民族，語言上處于少數(shù)的人，受沖突、艾滋病、饑餓與疾病影響的兒童、青年和成人，以及有特殊學習需求的人的需要”（UNESCO，2000a）。

從縱向維度看，近代以來受教育權(quán)是與制度化學校教育相關(guān)聯(lián)的概念，在終身化的過程中呈現(xiàn)出割裂式、區(qū)別化的特征。一方面，基于生命歷程視角，近代以來受教育權(quán)的實際受益者往往局限于接受一次性學校教育的兒童和青少年，而學校教育以外群體的受教育權(quán)并沒有受到足夠的重視。另一方面，在學校教育框架內(nèi)，教育分流的等級觀念和教育投資上的偏重往往使個體在不同教育階段和周期內(nèi)獲得的教育存在差距，這使得義務(wù)教育等基本權(quán)利與高等教育、職業(yè)教育等非基本權(quán)利之間不僅存在高低、主次的層次差異，同時還具有一般與具體權(quán)利的范疇之別。為此，終身受教育權(quán)首先作為一種終身權(quán)利，具有連續(xù)性和廣泛性。所謂“終身”不僅指人的生命尺度，更是指人的發(fā)展空間，貫穿“家—?！纭苯逃母黝惿鐣鼍昂汀坝住佟唷小稀钡母鱾€生命階段，在形式上囊括整個生命周期內(nèi)所有技能發(fā)展和知識獲取的過程。需要注意的是，任何階段和層次的教育權(quán)利都應(yīng)該置于貫穿一生的具有內(nèi)在價值的教育普遍權(quán)利的背景下看待。在這種思維邏輯下，終身受教育權(quán)結(jié)構(gòu)體系中的接受高等教育的普遍權(quán)利并不是只要求甚至鼓勵所有人上大學，而是將之作為一種個人發(fā)展的特殊水平的標識形式，并作為成年人所進行的有組織的學習的眾多選擇之一，還可以享受同等力度權(quán)利保護的各種形式的職業(yè)教育、在職培訓(xùn)以及創(chuàng)造性個人發(fā)展機會等。其次，終身受教育權(quán)作為一種具體權(quán)利，其權(quán)利特征和實現(xiàn)形式在不同人生階段發(fā)生嬗變。就義務(wù)教育階段而言，終身受教育權(quán)需要依賴不同性質(zhì)學校的正式教育來實現(xiàn)，但也不宜排除通過其他教育機構(gòu)或家庭教育的方式實現(xiàn)有關(guān)權(quán)利的例外；在基礎(chǔ)教育完成后，公民受教育權(quán)主要依靠職業(yè)教育和學術(shù)教育“雙軌制”的合理安排予以保障；學歷教育階段之后，受教育權(quán)主要依托職業(yè)培訓(xùn)、社區(qū)教育、遠程教育等形式得以實現(xiàn)。遵循這一思路，終身受教育權(quán)隨著生命歷程的推進會逐漸削弱其受動性質(zhì)，尤其在非義務(wù)教育階段，其在更大程度上與個人的自由權(quán)利相關(guān)聯(lián)，在“接受教育”的權(quán)利基礎(chǔ)上疊加以學習權(quán)為核心的“教育自由權(quán)”。

4.從原則上看：終身教育權(quán)賦予平等新要義

根據(jù)約翰·羅爾斯（John Rawls）的觀點，社會的基本結(jié)構(gòu)可以被定義為“主要的社會機構(gòu)結(jié)合在一個系統(tǒng)中的方式，以及它們?nèi)绾畏峙浠镜臋?quán)利和義務(wù)、如何通過社會合作產(chǎn)生優(yōu)勢的方式”（Rawls，1971）。托爾斯頓·胡森（Torsten Husen）將教育分為教育的起點、教育的過程和教育的結(jié)果三個階段（Husen，1972，p.147），這對于分析終身受教育權(quán)的平等具有重要啟迪意義。

在教育起點階段，終身受教育權(quán)注重由形式平等向?qū)嵸|(zhì)平等的轉(zhuǎn)化。胡森認為，“教育真正的平等是每個人都有相同的機會受到不同對待的教育”（Husen，1972，p.148）。所謂“相同的機會”可以解釋為每個人同樣的準入資格，主要體現(xiàn)在法律層面對公民受教育權(quán)的形式保障；而“不同對待的教育”則指的是行使自由選擇的機會。這既是受教育權(quán)由形式平等向?qū)嵸|(zhì)平等轉(zhuǎn)化的重要體現(xiàn)，亦是終身受教育權(quán)在教育起點階段的實踐重點。為此，終身受教育權(quán)在理解分析限制當下受教育權(quán)實現(xiàn)的潛在因素的基礎(chǔ)之上，更加聚焦人們在獲得受教育權(quán)和參與學習環(huán)境方面所面臨的具體障礙，如女童面臨的文化障礙、貧困兒童面臨的經(jīng)濟障礙、殘疾人面臨的物理障礙以及移民面臨的行政障礙等，將教育的人權(quán)內(nèi)涵逐步細化并為實踐落實和保障提供具體方向，以此解決教育排斥反映出的結(jié)構(gòu)性不平等問題。

“以往受教育權(quán)有關(guān)的討論僅僅圍繞讓孩子們上學的問題，而今天更重要的事是讓他們更長久地留在學校以便他們能從教育中受益”（UNESCO，2021）。為此，除了要求人人享有平等的入學資格和機會以外，終身受教育權(quán)還對所有人的教育過程平等作出承諾。盡管近年來全球在提升基礎(chǔ)教育階段兒童入學方面有所進展，然而對于許多中低收入國家來說，各級教育中學生因非自然因素輟學和退學的比例卻在持續(xù)上升。調(diào)查顯示，非自然因素的失學通常與犯罪、經(jīng)濟能力、歧視等有關(guān)，與此同時自然災(zāi)害、武裝襲擊、戰(zhàn)爭等也隨時可能導(dǎo)致學校長期停運，沖突后的恢復(fù)和重建受阻同樣使大量兒童無法正常接受教育（UNESCO，2008）。入學率只是考察受教育權(quán)普及程度的一個指標，終身受教育權(quán)更要求所有人的教育都能夠“善始善終”，并側(cè)重關(guān)注所有學生充分和有效的學習參與、出勤率和學習成績。此外，終身受教育權(quán)的另一個關(guān)注焦點是學習者參與教育過程的情況。正如勞倫斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）認為，“權(quán)利將是有目的的過程”。從這一層面來看，終身受教育權(quán)強調(diào)參與并貢獻于文化發(fā)展的過程，而不僅僅是達到特定的文化水平（Stenhouse，1975）。

終身受教育權(quán)在教育結(jié)果階段的平等并非體現(xiàn)在教育績效在每一個人身上的完全等同。個人傾向和能力的差異以及教育過程內(nèi)部結(jié)構(gòu)的不確定因素使得教育不可能完全實現(xiàn)所有預(yù)設(shè)的目標，這決定了教育成果考核過程必須容許一個較開放的環(huán)境。為此，終身受教育權(quán)以不限制個體學習可能性為基本宗旨，要求教育結(jié)果的評價建立在非比較的基礎(chǔ)之上，以“教育的充分性”作為關(guān)鍵指標。具體而言，這種“教育的充分性”包括兩個遞進的過程：第一，“滿足個體基本的學習需要”。正如《薩拉曼卡聲明》（The Salamanca Statement）的闡述：“每名兒童均有獨特的性格、興趣、能力和學習需求”（UNESCO，1994），凡是有利于反對社會壓迫以及爭取公民社會中平等地位的能力，每個人都應(yīng)該以平等的方法獲得并得到持續(xù)提升。即便是特殊需求學習者也理應(yīng)有機會在學習機構(gòu)中實現(xiàn)并保持可接受的學習水平，同時在常規(guī)教學計劃方面獲得個性化支持。第二，擁有充分的機會來根據(jù)自身喜好發(fā)展天賦。正如羅伯特·阿內(nèi)森（Robert Arneson）指出的，社會公正理論的核心觀點應(yīng)該遵循一般充分性原則，就教育而言，它反對那種“旨在使?jié)M足需求的意識形態(tài)的主導(dǎo)地位永存的馴服式的教育版本”，而主張將教育與個體的自由充分發(fā)展相關(guān)聯(lián)（Arneson，1999）。

四、終身受教育權(quán)的現(xiàn)實追問

1.終身受教育權(quán)的“修辭”：從“短時之需”變?yōu)椤伴L時愿景”

從歷史發(fā)展軌跡看，終身受教育權(quán)的“修辭”波折起伏。20世紀90年代，聯(lián)合國教科文組織在宗滴恩成功地將更廣泛的教育權(quán)觀點列入議程，但“從基礎(chǔ)教育擴展為所有人的愿景”在達喀爾折戟，基礎(chǔ)教育而不是終身學習成為了全民教育的主要組織原則。盡管達喀爾六大目標涵蓋了從幼兒教育到成人教育的教育軌跡，但“基礎(chǔ)教育”事實上意味著普及初等教育。值得高興的是，終身受教育權(quán)在《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》中得到了確認，但鑒于過往的發(fā)展經(jīng)歷，我們依然為這種“烏托邦”式的愿景感到擔憂——是否是“短時之需”？

當前，世界上受武裝沖突、衛(wèi)生健康、氣候災(zāi)害以及其他危機影響的人數(shù)正在驚人地增加。這意味著2.22億學齡兒童和青年的教育受到干擾，教育系統(tǒng)被推到供給失衡的邊緣。全球約7.73億青年和成年人仍然缺乏基本的識字技能，其中2/3是婦女；在較低收入國家，1/4的青年仍然不識字。即使在中等收入和高收入國家，15歲在校學生中也有相當一部分人無法理解最基本水平以外的內(nèi)容。經(jīng)濟差異、性別與地理障礙、種族和語言歧視以及缺乏文化相關(guān)性都會影響教育成就、學習和技能的發(fā)展（UNESCO，2022b）。今天，受不平等的困擾以及 21 世紀新需求的倒逼，教育正處于危機之中。這場危機的影響往往是看不見的，但會隨著時間的推移而逐漸顯現(xiàn)。如果我們想要按照可持續(xù)發(fā)展目標的設(shè)想到 2030 年改變我們的世界，那么國際社會就必須給予這場危機應(yīng)有的關(guān)注。這是因為，可持續(xù)發(fā)展的四個領(lǐng)域——經(jīng)濟增長、社會包容、文化表達和環(huán)境保護依賴于知情和積極的公民的貢獻。為了幫助人們獲得成為積極公民的知識、技能和態(tài)度，需要從兒童早期開始直至成年，持續(xù)提供各級教育，包括正式和非正式的方法、課內(nèi)與課外干預(yù)，以及傳統(tǒng)和非常規(guī)的參與途徑（UNESCO，2015a）。為此，2022年9月，在聯(lián)合國召開的教育變革峰會上，各界達成了共識：“我們必須以堅定的信念、想象力和團結(jié)一致的方式果斷地回應(yīng)教育變革。我們承諾共同努力，改革教育系統(tǒng)，使它們能夠預(yù)防、準備、應(yīng)對和從危機中恢復(fù)，使所有受危機影響的兒童、青年和成年人，包括難民和無國籍人口，能夠持續(xù)、公平和安全地獲得包容性、高質(zhì)量和安全的學習機會”（UNESCO，2022c）。這也就意味著，終身受教育權(quán)不再是“短時之需”，而是全球各國長期致力于實現(xiàn)的“共同愿景”，指引各國教育變革的方向。

2.終身受教育權(quán)的“影響”：從“微弱之光”變?yōu)椤靶切侵稹?/p>

從受教育權(quán)到終身受教育權(quán)70多年的演進來看，無論其內(nèi)涵如何變化，但是一直堅守聯(lián)合國教科文組織所遵循的人文主義傳統(tǒng)。終身受教育權(quán)代表了一種人文主義和解放性理想，旨在發(fā)揮人類的全部潛力，使他們能夠塑造社會，實現(xiàn)更大的民主化和社會正義?？陀^地說，聯(lián)合國教科文組織是對這一理念作出了最重要的哲學和理論貢獻的國際組織。但值得注意的是，在聯(lián)合國教科文組織大力倡導(dǎo)終身教育的同時，尤其是在 20世紀70 年代至90 年代，其他國際組織也在將其置于突出地位方面發(fā)揮了重要作用（例如OECD和世界銀行），并出現(xiàn)了人文主義與新自由主義的競爭。相互競爭的教育理念對聯(lián)合國教科文組織的人文主義傳統(tǒng)造成了越來越大的壓力，導(dǎo)致其對終身教育的解釋發(fā)生了相當大的背離。正如一些學者所說，這一時期聯(lián)合國教科文組織的終身教育政策顯示出一種經(jīng)濟和工具解釋，側(cè)重于為個人提供與工作相關(guān)的技能，這與聯(lián)合國教科文組織“最大化”終身教育的初衷幾乎沒有關(guān)系（Elfert et al.，2013）。許多教育家和經(jīng)濟學家在 20世紀60至70 年代預(yù)測“休閑社會”的到來，然而巨大的社會變革要求勞動力更大的流動性、靈活性以及不斷適應(yīng)新的工作。勞動和休閑之間的界限變得模糊，允許成年人保持“本來面目”并享受“非職業(yè)”教育的終身教育成為一種“烏托邦”。埃斯平·安德松（Esping Andersen）曾從人權(quán)的角度為福利國家辯護，但發(fā)現(xiàn)基于權(quán)利的論點越來越不受歡迎（Andersen，1996） 。博格丹·蘇霍多爾斯基（Bogdan Suchodolski）甚至懷疑終身教育的概念是否可以“全部”保存：最安全和最有效的策略是從科學技術(shù)的進步和生產(chǎn)的需要專注于職業(yè)改進與繼續(xù)教育、回流教育。在這些視野中，終身教育所特有的愿景和目標是沒有空間的（Suchodolski，1979）。

終身受教育權(quán)能否對全球國家行動產(chǎn)生積極影響，而不掉入伊萬·伊里奇（Ivan Illich）預(yù)言的終身學習“陷阱”中去？考慮到當前形勢下新自由主義話語盛行，許多政府很樂意投資成人職業(yè)培訓(xùn)（通常等同于終身學習）并衡量投入—產(chǎn)出關(guān)系（歐陽忠明等，2022），我們有理由相信，其對各國教育的影響在短時期內(nèi)依然會是“微弱之光”。但是在第七屆國際成人教育大會上，超過140個國家的參會代表呼吁通過終身受教育權(quán)來變革教育，承諾增加投資，加強成人學習與教育的治理和質(zhì)量，努力實現(xiàn)終身教育與學習的權(quán)利。聯(lián)合國教科文組織總干事奧德蕾·阿祖萊（Audrey Azoulay）在會議上強調(diào)：“我敦促各國政府和國際社會確保每個人都能實現(xiàn)受教育的權(quán)利——無論他們的年齡、身份或居住地”（UNESCO，2022d）。埃塞俄比亞聯(lián)邦民主共和國總統(tǒng)兼教育未來國際委員會主席薩勒·沃克·祖德（Sahle Work Zewde）強調(diào)：“終身受教育權(quán)是一項集體責任，未能實現(xiàn)這一目標將是我們的集體失敗”（UNESCO，2022d）。我們更有理由相信，終身受教育權(quán)的影響將會在各國的持續(xù)行動過程中，實現(xiàn)“星星之火，可以燎原”。

3.終身受教育權(quán)的“行動”：在漫長曲折的進程中前行

終身受教育權(quán)需要在所有教育環(huán)境中進行文化、政策和實踐的變革，以適應(yīng)不同學習者的不同要求和身份，同時致力于消除實現(xiàn)這種可能性的障礙。自1990年以來，全球各國為促進全民優(yōu)質(zhì)教育作出了重大努力，然而現(xiàn)實中，許多國家的教育制度和政策并沒有顯示出重大變革。為此，各國必須尋找更有效的方法消除阻礙進步的障礙來加強改革的勢頭。瑞福特·沙巴（Refat Sabba）強調(diào)，我們應(yīng)該尋找新的行動來履行當前終身教育領(lǐng)域未被發(fā)現(xiàn)的國家義務(wù)，同時推進其他概念和任務(wù)以增強現(xiàn)有的義務(wù)，這是緊迫和必要的（UNESCO，2022d）。圍繞有效推進終身受教育權(quán)的行動，國際領(lǐng)域開展了相應(yīng)的大討論。伯恩·查克勞（Borhene Chakroun）認為，學習是一個貫穿一生的持續(xù)過程，需要加強人權(quán)之間的相互依存關(guān)系。終身受教育權(quán)的行使不是在真空中進行的，因為不實現(xiàn)其他人權(quán)就不能充分享有該項人權(quán)（UNESCO，2022d）?？桌た藙谒梗–amilla Croso）指出，如果要進一步保護那些更好地連接不同學習環(huán)境并將正式和非正式學習結(jié)合起來的權(quán)利，例如承認、確認和認可在不同情況下取得的學習成果、免費提供教育資源或在不同情況下提供各種成人學習機會，就應(yīng)把其納入并鞏固在國際規(guī)范框架中，將終身教育或終身學習權(quán)載入一項新條約或在現(xiàn)有文書中增加這一內(nèi)容（UNESCO，2022d）。同時，終身教育的資源需要得到多方資助和正確分配。為此，融資不應(yīng)僅僅是教育部門的責任，而應(yīng)由所有利益相關(guān)方共同承擔，通過適當?shù)臋C制來調(diào)動和分配資源。同樣，教育專家或利益相關(guān)者可以與所有部門合作，從“全生命”的角度尋找促進教育的方法。這意味著各國政府需要在其體制、法律和教育政策框架中積極變革，采取以權(quán)利為基礎(chǔ)和包容性的方法確保不讓任何人掉隊，因為每個學習者都很重要。

與此同時，氣候變化、流行病盛行、難民和移民人數(shù)不斷增加、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)變化導(dǎo)致勞動力市場發(fā)生變化，所有這些都使教育的包容和公平變得至關(guān)重要。同樣重要的是，無論個人的環(huán)境、國籍、文化、性別、殘疾狀況、性取向或年齡如何，所有人都應(yīng)獲得由人工智能驅(qū)動的教育（UNESCO，2019）。盡管這些技術(shù)可能提供機會，但如果不進行深思熟慮的干預(yù)，它們可能會加劇政治、經(jīng)濟和社會的結(jié)構(gòu)性失衡，并進一步強化基于不同人口變量的不平等（Ashar et al.，2018）。為此，當一種劣勢與其他與歧視或壓迫相關(guān)的特征交織在一起時，這就意味著在教育、社會和文化層面的變革規(guī)模龐大且復(fù)雜。誠然，實現(xiàn)終身受教育權(quán)需要新的框架來構(gòu)建新的教育生態(tài)，從而促進這一重大轉(zhuǎn)變，但從歷史發(fā)展進程和現(xiàn)有挑戰(zhàn)來看，該目標的實現(xiàn)顯然是一個較為漫長且曲折的過程。

參考文獻：

[1][澳]道格拉斯·霍奇森（2012）.受教育人權(quán)[M].申素平.北京：教育科學出版社：102.

[2]黃榮懷，汪燕，王歡歡等（2020）.未來教育之教學新形態(tài)：彈性教學與主動學習[J].現(xiàn)代遠程教育研究，32（3）：3-14.

[3]歐陽忠明，黎宸辰，喬星瑋等（2021）.構(gòu)建邁向2050的終身學習生態(tài)系統(tǒng)：要素、愿景與行動方向——UIL《擁抱終身學習文化》報告之解析[J].遠程教育雜志，39（2）：3-10.

[4]歐陽忠明，李林溶，王子鶴等（2022）.北歐國家終身學習邁向系統(tǒng)治理：路徑、問題與思考[J].現(xiàn)代遠距離教育，（4）：83-91.

[5]彭剛（2016）.論終身教育公民學習權(quán)的實現(xiàn)[J].現(xiàn)代遠程教育研究，（1）：27-32，61.

[6]上海終身教育研究院（2022）.馬拉喀什行動框架：利用成人學習與教育的變革力量[J].終身教育研究，（4）：3-8.

[7]申素平（2009）.教育法學：原理、規(guī)范與應(yīng)用[M].北京：教育科學出版社：129.

[8]孫立新，葉長勝（2021）.習近平關(guān)于終身教育論述的思想探源、內(nèi)涵價值及實踐推進[J].大學教育科學，（2）：26-33．

[9]朱?；荩圩约t，陳澤榮等（2012）.世界各國憲法匯編：歐洲卷[M].廈門：廈門大學出版社：204.

[10]Andersen， E. G. （1996）. Positive-Sum Solutions in a World of Trade Offs？[M]// Esping-Andersen， G. （Ed.）. Welfare States in Transition： National Adaptations in Global Economies. Oxford： Pergamon：245.

[11]Arneson， R. （1999）. Against Rawlsian Equality of Opportunity[J]. Philosophical Studies， 93：77-112.

[12]Ashar， A.， & Cortesi， S. （2018）. Why Inclusion Matters for the Future of Artificial Intelligence[M]. London： Cambridge Press：226.

[13]Bagnall， R. G. （1990）. Lifelong Education： The Institutionalisation of an Illiberal and Regressive Ideology？[J]. Educational Philosophy and Theory， 22（1）：1-7.

[14]Banks， J. A. （2009）. The Routledge International Companion to Multicultural Education[M]. London： Routledge：9.

[15]Chapman， A.， & Wyndham， J. （2013）. Human Rights： A Human Right to Science[J]. Science， 340（6138）：1291.

[16]Elfert， M. （2018）. UNESCOs Utopia of Lifelong Learning： An Intellectual History[M]. New York： Routledge：89-90.

[17]Elfert， M.， & Rubenson， K. （2013）. Adult Education Policies in Canada： Skills Without Humanity[M]// Nesbit， T.， Taber， N.， & ?Brigham， S. et al. （Eds.）. Building on Critical Traditions： Adult Education and Learning in Canada. Toronto： Thompson Educational Publishing：108.

[18]Freud， B. （2022）. We Are Not Beings， We Are Becomings UNESCO Futures of Education Ideas LAB[EB/OL]. [2022-05-21]. https：//en.unesco.org/futuresofeducation/ideas-

lab/freud-becomings.

[19]Green， A.， Preston， J.， & Janmaat， J. G. （2006）. Education， Equality and Social Cohesion：A Comparative Analysis[M]. London：Palgrave Macmillan：141-147.

[20]Hong， J.， & Huang， L. （2005）. A Split and Swaying Approach to Building Information Society： The Case of Internet Cafes in China[J]. Telematics and Informatics， 22（4）：377-393.

[21]Husen， T. （1972）. Social Background and Educational Career： Research Perspectives on Equality of Educational Opportunity[M]. Paris： OECD.

[22]Huxley， A. （1946）. Ends and Means： An Enquiry into the Nature of Ideals and into the Methods Employed for Their Realization[M]. London： Chatto and Windus：166-168.

[23]King， G.， & Zeng， L. （2007）. When Can History Be Our Guide？ The Pitfalls of Counterfactual Inference[J]. International Studies Quarterly， 51（1）：183-210.

[24]McMahon， D. M.， & Moyn， S. （2014）. Rethinking Modern European Intellectual History[M]. New York： Oxford University Press：220.

[25]Nowak， M. （1995）. The Right to Education–Its Meaning， Significance and Limitations[J]. Netherlands Quarterly of Human Rights， 9（4）：418-425.

[26]Rawls， J. （1971）. A Theory of Justice. [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press：58.

[27]Stenhouse， L. （1975）. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London： Heinemann Educational：346-350.

[28]Suchodolski， B. （1976）. Lifelong Education–Some Philosophical Aspects： Foundations of Lifelong Education[M]. Hamburg： Pergamon Press：137.

[29]Suchodolski， B. （1979）. Lifelong Education at the Crossroads[M]// Cropley， A. （Ed.）. Lifelong Education： A Stocktaking. Hamburg： UNESCO Institute for Education：90.

[30]Tuijnman， A.， & Bostr?m， A. K. （2002）. Changing Notions of Lifelong Education and Lifelong Learning[J]. International Review of Education， （48）：93-110.

[31]UIL （2009）. Belém Framework for Action[R/OL]. [2021-09-20]. http：//unesdoc.unesco.org/images/0018/0018.

[32]UIL （2015）. Recommendation on Adult Learning and Education[R/OL]. [2022-05-12]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000245179.

[33]UNESCO （1947）. Fundamental Education： Common Ground for All Peoples[M]. New York： Palgrave Macmillan：100-102.

[34]UNESCO （1949）. Summary Report of the International Conference on Adult Education[EB/OL]. [2022-06-30]. http：//unesdoc.unesco.org/images/0007/000712/071263eo.pdf.

[35]UNESCO （1972）. Learning to Be： The World of Education Today and Tomorrow[M]. Paris： UNESCO：37.

[36]UNESCO （1985）. Final Report of the Fourth International Conference on Adult Education[EB/OL]. [2022-06-15]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000066114.

[37]UNESCO （1990）. World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs[EB/OL]. [2022-06-10]. https：//unesdoc. unesco.org/ark：/48223/pf0000127583.

[38]UNESCO （1994）. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education[EB/OL]. [2022-04-19]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000098427.

[39]UNESCO （1996）. Learning： The Treasure Within[EB/OL]. [2022-06-30]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000102734.

[40]UNESCO （1997）. Adult Education： The Hamburg Declaration; The Agenda for the Future[M]. Hamburg： UNESCO：51.

[41]UNESCO （2000a）. Dakar Framework for Action[EB/OL]. [2021-09-28]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000121147.

[42]UNESCO （2000b）. Millennium Development Goals[EB/OL]. [2021-09-28]. https：//www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/millennium-development-goals-（mdgs）.

[43]UNESCO （2001）. Universal Declaration on Cultural Diversity [EB/OL]. [2022-05-19]. http：//portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

[44]UNESCO （2008）. The Right to Primary Education Free of Charge for All： Ensuring Compliance with International Obligations[EB/OL]. [2022-03-19]. https：//www.right-to-education.

org/resource/right-primary-education-free-charge-all-ensuring-

compliance-international-obligations.

[45]UNESCO （2009）. Bonn Declaration[EB/OL]. [2022-05-20].

https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000188799.

[46]UNESCO （2015a）. Global Citizenship Education： Topics and Learning Objectives[EB/OL]. [2022-07-23]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000232993.

[47]UNESCO （2015b）. Rethinking Education： Towards a Global Common Good？[M]. Paris： UNESCO：29.

[48]UNESCO （2016）. Education 2030： Incheon Declaration and Framework for Action for the Implementation of Sustainable Development Goal 4[EB/OL]. [2022-4-20]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000245656.

[49]UNESCO （2019）. Artificial Intelligence for Sustainable Development. Mobile Learning Week 2019 （Synthesis Report）[EB/OL]. [2022-06-20]. https：//iite.unesco.org/publications/ai-for- sustainable-development-synthesis-report/.

[50]UNESCO （2021）. Reimagining Our Futures Together： A New Social Contract for Education[EB/OL]. [2022-06-20]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000379707.

[51]UNESCO （2022a）. The Right to Education in the 21st Century： Findings from the International Seminar on the Evolving Right to Education[M]. Pairs： UNESCO：25.

[52]UNESCO （2022b）. Transforming Education Summit 2022 ：Futures of Education ?Briefing Notes[R]. [EB/OL]. [2022-09-23]. https：//en.unesco.org/futuresofeducation/sites/default/files/2022-04/tes-futures-education-briefing-notes-en.pdf.

[53]UNESCO （2022c）. Transforming Education： An Urgent Political Imperative for Our Collective Future[EB/OL]. [2022-09-23]. https：//transformingeducationsummit.sdg4educa

tion2030.org/system/files/2022-09/sg_vision_statement_on_

transforming_education.pdf.

[54]UNESCO （2022d）.Over 140 Countries Call for Right to Lifelong Learning to Transform Education at Unesco Conference[EB/OL]. [2022-06-20]. https：//articles. unesco.org/en/articles/over-140-countries-call-right-lifelong-learning-transform-

education-unesco-conference.

[55]UNHCR （1951）. The 1951 Refugee Convention[EB/OL]. [2022-06-15]. https：//www.unhcr.org/1951-refugee-convention.html.

[56]United Nations （1948）. Universal Declaration of Human Rights[EB/OL]. [2022-07-09]. https：//www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights.

[57]United Nations （1960）. Convention Against Discrimination

in Education[EB/OL]. [2022-06-20]. https：//www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/convention-against-

discrimination-education.

[58]United Nations （1966）. International Covenant on Economic Social and Cultural Rights[EB/OL]. [2022-07-15]. https：//www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/international-covenant-economic-social-and-cultural-rights.

[59]United Nations （2015）. Transforming Our World： The 2030 Agenda for Sustainable Development[EB/OL]. [2021-10-12]. https：//www.unep.org/resources/report/transforming-our-world-2030-

agenda-sustainable-development.

[60]Unterhalter， E.， & Brighouse， H. （2007）. Distribution of What for Social Justice in Education？ The Case of Education for All by 2015[M]. New York： Palgrave Macmillan：177.

[61]Weaver， H. N. （2014）. Indigenous Struggles for Justice： Restoring Balance Within the Context of Anglo Settler Societies[M]. New York： Routledge：179-183.

[62]Wringe， C. （1986）. The Human Right to Education[J]. Educational Philosophy and Theory， 18（2）：23-33.

[63]Wyndham， J. M.， & Vitullo， M. W. （2018）. Define the Human Right to Science[J]. Science， 362（6418）：975.

收稿日期 2022-10-08 責任編輯 汪燕

From the Right to Education to the Right to Lifelong Education：

Based on the Changes of UNESCOs Educational Philosophy

OUYANG Zhongming， WANG Jiangyan， WANG Yanzi

Abstract： In 2021， “Reimagining our futures together： A new social contract for education” regards “assuring the right to quality education throughout life” as one of the two basic principles for building a new social contract. This positioning undoubtedly puts forward new development directions and requirements for educational reform in countries around the world. From the establishment of “the right to education” to the proposal of “the right to lifelong education”， although UNESCO has gone through twists and turns in expanding the connotation of the right to education， it has always adhered to the humanistic view， making a great contribution to expanding the right to education to include adults and promote adult education. Compared with “the right to education”， “the right to lifelong education” aims to build a new social contract as its mission， and must encompass the right to information， culture and science， as well as the right to accessing and contributing to the knowledge commons. In the horizontal and vertical dimensions， the coverage of the subject of rights and the hierarchical structure of education are expanded， and a new essence of equality is given. This extension in connotation is a positive response to its role as an important pillar of the new educational social contract， and also an important direction for future educational reform. In the face of the current increasingly complex global situation， the right to lifelong education is no longer a “short-term need”， but a “common vision” that countries around the world are committed to realizing for a long time， which will have an important impact on the educational reforms of countries around the world. However， realizing this “common vision” requires a new framework to build a new educational ecology， and requires countries to make continuous changes in systems， laws， educational policy frameworks and resources， which will be a long and tortuous process.

Keywords： The Right to Education; The Right to Lifelong Education; The New Social Contract; Humanism;UNESCO