面向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜構(gòu)建研究

董曉曉 周東岱 顧恒年

[摘? ?要] 學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的有效刻畫對(duì)于落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、促進(jìn)教學(xué)提質(zhì)增效有重要作用。當(dāng)前學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展刻畫的粒度過大且零散，尚未有效實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、語義化和可視化。文章運(yùn)用理論分析方法，在廣義知識(shí)視角下的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與核心素養(yǎng)刻畫關(guān)系論證的基礎(chǔ)上，以學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)刻畫為目標(biāo)，以學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介客體，以知識(shí)圖譜技術(shù)為工具，厘定了學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的內(nèi)涵與外延，構(gòu)建了學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜結(jié)構(gòu)和圖式，并從刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)生成、發(fā)展以及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平達(dá)成的視角給出了圖譜構(gòu)建的實(shí)踐示例，以期為全面、精準(zhǔn)刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展提供支撐與參考。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜； 學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展； 認(rèn)知結(jié)構(gòu)； 圖譜圖式； 廣義知識(shí)觀

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 董曉曉（1993—），女，山東臨沂人。博士研究生，主要從事教育領(lǐng)域知識(shí)圖譜研究。E-mail：dongxx336@nenu.edu.cn。

一、引? ?言

學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的有效刻畫對(duì)于落實(shí)立德樹人根本任務(wù)和促進(jìn)教學(xué)提質(zhì)增效有重要作用。既有學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)刻畫的研究成果主要有兩類：（1）依據(jù)基礎(chǔ)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)給出的學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分與描述[1]，以學(xué)科成績(jī)單[2]、學(xué)習(xí)檔案袋[3]等形式刻畫學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。這類方法因評(píng)價(jià)粒度偏大，難以精準(zhǔn)刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的生成狀態(tài)和發(fā)展趨勢(shì)。（2）在細(xì)粒度知識(shí)單元上評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力，并以“知識(shí)內(nèi)容—思維結(jié)構(gòu)雙向細(xì)目表”表征學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力的生成狀態(tài)[4]。這類方法缺少對(duì)必備品格和價(jià)值觀的評(píng)價(jià)，刻畫不完整。近年來，隨著基于圖可視化方法關(guān)注度的提高，涌現(xiàn)出一些以認(rèn)知地圖[5]、學(xué)習(xí)認(rèn)知地圖[6]、學(xué)習(xí)認(rèn)知圖譜[7]等刻畫學(xué)習(xí)者特征的研究成果。但是，這些成果僅關(guān)注狹義的學(xué)科知識(shí)且忽視了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，尚不能適應(yīng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展刻畫的需要。

因此，本研究在廣義知識(shí)視角下的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與核心素養(yǎng)刻畫關(guān)系論證的基礎(chǔ)上，以學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)刻畫為目標(biāo)，以學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介客體，以知識(shí)圖譜技術(shù)為工具，厘定學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的內(nèi)涵與外延，構(gòu)建學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜結(jié)構(gòu)和圖式（Schema），進(jìn)而構(gòu)建刻畫面向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的結(jié)構(gòu)化、語義化和可視化學(xué)科認(rèn)知圖譜，為全面、精準(zhǔn)刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展提供支撐與參考。

二、學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)與核心素養(yǎng)刻畫的關(guān)系

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是教育心理學(xué)領(lǐng)域的重要概念，皮亞杰、布魯納等心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗(yàn)和舊材料或舊經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體，形成一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)[8]。奧蘇貝爾在既關(guān)心學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)又關(guān)注學(xué)習(xí)材料本身的邏輯關(guān)系以及區(qū)分學(xué)科覆蓋范圍的基礎(chǔ)上，提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的全部觀念或在某一特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的內(nèi)容和組織[9]。教育技術(shù)學(xué)界對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)大多借鑒了奧蘇貝爾的思想，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，在宏觀上將其界定為學(xué)生所掌握的知識(shí)，但未對(duì)知識(shí)的范疇、清晰度及結(jié)構(gòu)的概念或操作性定義進(jìn)行進(jìn)一步的說明或描述[10]。

所謂學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化，其本質(zhì)是活動(dòng)，具有需求、動(dòng)機(jī)、目標(biāo)導(dǎo)向性與動(dòng)態(tài)過程性。朱德全等認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種有邏輯的認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)習(xí)的認(rèn)知邏輯要求對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)“掌握了什么”“掌握得怎么樣”進(jìn)行清晰明確的回答[11]。忽視“掌握了什么”或僅靜態(tài)說明“掌握得怎么樣”，難以全面深刻闡釋認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵。學(xué)科知識(shí)不僅包括學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，還沉淀、蘊(yùn)含了知識(shí)創(chuàng)生者所具有的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，體現(xiàn)為“價(jià)值旨趣+問題+方法（論）+研究結(jié)論”的一體化[12]。從廣義的知識(shí)視角切入拓展或重新厘定認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，能夠更加全面地解析學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展。同時(shí)，學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的生成是在學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的連續(xù)統(tǒng)過程，各學(xué)科具體的核心素養(yǎng)要素之間（包括不同類型核心素養(yǎng)要素之間、同類型不同核心素養(yǎng)樣態(tài)之間，核心素養(yǎng)樣態(tài)指結(jié)合最小知識(shí)單元落實(shí)的學(xué)科核心素養(yǎng)要素）亦存在關(guān)系，如物理學(xué)科核心素養(yǎng)要素是“相互聯(lián)系的有機(jī)整體”，物理學(xué)科物理觀念核心素養(yǎng)要素落實(shí)到“電與磁的聯(lián)系”和“磁場(chǎng)”知識(shí)元所分別體現(xiàn)的“電流的磁效應(yīng)”觀念樣態(tài)與“磁場(chǎng)”觀念樣態(tài)之間也存在關(guān)聯(lián)[1]。倘若學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)范疇是“價(jià)值旨趣+問題+方法（論）+研究結(jié)論”一體化的知識(shí)體系，學(xué)科核心素養(yǎng)是相互聯(lián)系的不同類型核心素養(yǎng)要素以及同類型不同核心素養(yǎng)樣態(tài)的有機(jī)整體，那么，聚焦某一特定學(xué)科對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的表征就能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的刻畫。

由此，本研究以全面刻畫學(xué)生“掌握了什么”“掌握得怎么樣”的雙重目標(biāo)作為邏輯起點(diǎn)，結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展理念，提出廣義知識(shí)視角下學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概念，即學(xué)生個(gè)體在特定時(shí)間點(diǎn)（或時(shí)間區(qū)間內(nèi)），聚焦某一特定學(xué)科，已建構(gòu)的學(xué)科知識(shí)體系及建構(gòu)度。其中：（1）“知識(shí)”指“價(jià)值旨趣+問題+方法（論）+研究結(jié)論”一體化知識(shí)，即學(xué)科核心素養(yǎng)的全集。（2）依據(jù)知識(shí)組織理論，學(xué)生已建構(gòu)的學(xué)科知識(shí)體系由不同粒度的學(xué)科知識(shí)單元及學(xué)科知識(shí)單元間關(guān)系構(gòu)成。（3）“學(xué)科知識(shí)單元間關(guān)系” 指學(xué)生個(gè)體經(jīng)由問題解決所建構(gòu)的知識(shí)單元間關(guān)系而不是學(xué)科知識(shí)體系中知識(shí)單元間的固有關(guān)系，具體指不同粒度學(xué)科知識(shí)單元（含不同粒度學(xué)科核心素養(yǎng)要素）之間、同一粒度學(xué)科知識(shí)單元（含不同類型核心素養(yǎng)要素以及同類型不同樣態(tài)核心素養(yǎng)）間的關(guān)系，即知識(shí)體系中縱向和橫向兩方面的關(guān)系。（4）建構(gòu)度包括知識(shí)單元建構(gòu)度和知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度。知識(shí)單元建構(gòu)度指在該知識(shí)單元范疇內(nèi)，學(xué)生個(gè)體所建構(gòu)的知識(shí)與人類社會(huì)共同知識(shí)的一致程度。知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度指學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)單元間關(guān)系與學(xué)科知識(shí)體系中知識(shí)單元間固有關(guān)系的一致程度。知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度對(duì)知識(shí)單元建構(gòu)度有影響，二者具有相關(guān)關(guān)系。依據(jù)計(jì)量精準(zhǔn)性原則，知識(shí)單元建構(gòu)度和知識(shí)單元間關(guān)系建構(gòu)度均應(yīng)為連續(xù)量。

三、學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的意蘊(yùn)解析與結(jié)構(gòu)構(gòu)建

基于廣義知識(shí)視角下學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概念及其表征能夠刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，為了能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的表征，本研究結(jié)合知識(shí)圖譜技術(shù)，進(jìn)一步提出學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜概念，并在其意蘊(yùn)解析的基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜結(jié)構(gòu)。

（一）學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜內(nèi)涵指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的系統(tǒng)、全面和精準(zhǔn)刻畫

基于前面的論證，對(duì)學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的表征能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的刻畫。但是如何表征學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)還是一個(gè)未解的問題。同時(shí)，學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展具有邏輯性、規(guī)律性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)過程中，迫切需要?jiǎng)討B(tài)獲得學(xué)生認(rèn)知發(fā)展相關(guān)數(shù)據(jù)并有效挖掘數(shù)據(jù)背后深藏的學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)、異常和模式，進(jìn)而為學(xué)生提供適應(yīng)性的教學(xué)干預(yù)服務(wù)[13]。換言之，就是要通過對(duì)學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化、語義化和可視化表征，發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的趨勢(shì)、異常和模式。知識(shí)圖譜作為領(lǐng)域知識(shí)語義化、結(jié)構(gòu)化和可視化表征的有效手段，已成為各行各業(yè)從數(shù)字化向智能化轉(zhuǎn)型升級(jí)的關(guān)鍵技術(shù)之一[14]。因此，本研究結(jié)合學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)表征的需求和知識(shí)圖譜技術(shù)優(yōu)勢(shì)，提出學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜概念。學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜是一種面向?qū)W生個(gè)體核心素養(yǎng)發(fā)展，聚焦某一特定學(xué)科，對(duì)特定時(shí)間點(diǎn)（或時(shí)間區(qū)間）學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化、語義化和可視化表征的圖網(wǎng)絡(luò)。旨在通過學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的表征來刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，準(zhǔn)確反映各學(xué)科獨(dú)特教育價(jià)值在學(xué)生身上的發(fā)展與落實(shí)情況，其內(nèi)涵指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的系統(tǒng)、全面和精準(zhǔn)刻畫。

（二）針對(duì)不同教學(xué)場(chǎng)景，學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的外延具有多種尺度、多種形式的表現(xiàn)

構(gòu)建學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的目的在于通過對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的刻畫，準(zhǔn)確反映各學(xué)科獨(dú)特的教育價(jià)值在學(xué)生身上的發(fā)展與落實(shí)情況。在實(shí)際教學(xué)過程中，不同教學(xué)場(chǎng)景或階段存在不同的刻畫側(cè)重點(diǎn)。例如：根據(jù)知識(shí)組織原理和基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的過程評(píng)價(jià)要求，存在適應(yīng)較小知識(shí)簇的小尺度學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜，或適應(yīng)某一課程（學(xué)科）、某一學(xué)段下具體知識(shí)模塊的較大尺度的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜。再如：根據(jù)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)教育評(píng)價(jià)改革的要求，既存在側(cè)重刻畫學(xué)生在不同階段或不同知識(shí)粒度下學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜，也存在綜合考慮學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)與課程內(nèi)容的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜等。因此，本研究認(rèn)為，針對(duì)不同實(shí)際教學(xué)場(chǎng)景，學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的外延因適應(yīng)不同知識(shí)粒度、不同教育教學(xué)需要，具有多種尺度、多種形式的表現(xiàn)。

（三）學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜結(jié)構(gòu)構(gòu)建

為了能夠有效構(gòu)建學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜圖式，本研究在學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的內(nèi)涵與外延基礎(chǔ)上，從圖譜構(gòu)成的必要因素視角，遵循要素析出的必要性、獨(dú)立性等原則[15]，進(jìn)一步析出學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的5個(gè)關(guān)鍵要素，并根據(jù)要素與要素之間的核心關(guān)系，建構(gòu)學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜結(jié)構(gòu)。

1. 學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的關(guān)鍵要素

（1）學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜旨在刻畫學(xué)生個(gè)體學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，因此，學(xué)生標(biāo)識(shí)是學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜不可缺少的最基本要素。

（2）學(xué)科。不同學(xué)科具有各自獨(dú)特的學(xué)科知識(shí)邏輯和價(jià)值取向，承載著不同的學(xué)科核心素養(yǎng)，需清晰表征學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)而刻畫學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展。

（3）時(shí)間戳。時(shí)間是自然界中所有實(shí)體和關(guān)系都具有的重要屬性，時(shí)間戳是對(duì)某一特定時(shí)間點(diǎn)（或時(shí)間區(qū)間）的表示[16]。學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)具有發(fā)展性，學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)隨時(shí)間的變化而發(fā)生動(dòng)態(tài)的演化。

（4）知識(shí)單元建構(gòu)度。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)和學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的要求，知識(shí)單元建構(gòu)度包括知識(shí)單元學(xué)業(yè)建構(gòu)度和知識(shí)單元所承載的學(xué)科核心素養(yǎng)建構(gòu)度。此外，按照表現(xiàn)性、過程性和發(fā)展性評(píng)價(jià)相結(jié)合的教學(xué)評(píng)價(jià)原則[17]，知識(shí)單元建構(gòu)度還應(yīng)該滿足結(jié)果性和過程性結(jié)果描述的需要。

（5）知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度。知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度是對(duì)學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)單元間關(guān)系與學(xué)科知識(shí)體系中知識(shí)單元間固有關(guān)系一致程度的描述，也是不可缺少的要素。

2. 學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的核心關(guān)系

從學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜概念的內(nèi)涵出發(fā)，可知學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜中各要素之間主要存在六個(gè)方面的關(guān)系，具體包括：（1）學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)具體學(xué)科的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的表征，學(xué)生要素與學(xué)科要素之間存在一對(duì)一的學(xué)習(xí)（相關(guān)）關(guān)系；（2）學(xué)科是由知識(shí)單元與知識(shí)單元間關(guān)系構(gòu)成的一個(gè)體系，學(xué)科要素與知識(shí)單元建構(gòu)度要素、知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度要素之間存在約束性相關(guān)關(guān)系；（3）學(xué)生的學(xué)科知識(shí)建構(gòu)度包括知識(shí)單元建構(gòu)度和知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度，因而學(xué)生要素與知識(shí)單元建構(gòu)度要素、知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度要素之間存在主客體相關(guān)關(guān)系；（4）知識(shí)單元建構(gòu)度與知識(shí)單元間關(guān)系建構(gòu)度相互依賴、互相影響，知識(shí)單元建構(gòu)度要素和知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度要素之間存在相關(guān)關(guān)系；（5）學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)隨時(shí)間變化而發(fā)生動(dòng)態(tài)演化，時(shí)間戳要素分別與知識(shí)單元建構(gòu)度要素、知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度要素存在約束性相關(guān)關(guān)系；（6）不同粒度的知識(shí)單元間有上下位或包含關(guān)系，知識(shí)單元建構(gòu)度要素和知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度要素在各自內(nèi)部之間存在相關(guān)關(guān)系，相互協(xié)調(diào)，達(dá)成動(dòng)態(tài)發(fā)展。

基于學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的關(guān)鍵要素及要素之間的核心關(guān)系，本研究建構(gòu)了學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的結(jié)構(gòu)模型，如圖1所示。

四、學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜圖式構(gòu)建

知識(shí)圖譜圖式構(gòu)建是知識(shí)圖譜構(gòu)建必不可少的重要工作，特定領(lǐng)域的知識(shí)圖譜圖式構(gòu)建需要結(jié)合特定領(lǐng)域知識(shí)。根據(jù)團(tuán)隊(duì)前期提出的學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向下教育領(lǐng)域知識(shí)圖譜圖式構(gòu)建方法[14]，本研究基于學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜結(jié)構(gòu)模型，確定學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的實(shí)體類型、實(shí)體屬性和關(guān)系類型，從而構(gòu)建學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜圖式。

（一）實(shí)體類型

實(shí)體類型是具有相同特點(diǎn)或?qū)傩缘膶?shí)體集合的抽象。根據(jù)學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念及學(xué)科認(rèn)知圖譜的要素與結(jié)構(gòu)模型，本研究首先確定了知識(shí)單元建構(gòu)度這一實(shí)體類型，并根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)與學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分的需要，將知識(shí)單元建構(gòu)度細(xì)化為學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度和學(xué)科核心素養(yǎng)建構(gòu)度。在此基礎(chǔ)上，鑒于學(xué)科核心素養(yǎng)落地在具體學(xué)科所呈現(xiàn)的不同層級(jí)（學(xué)科核心素養(yǎng)要素的類型、亞類、樣態(tài)的層級(jí)關(guān)系），將學(xué)科核心素養(yǎng)建構(gòu)度進(jìn)一步劃分為學(xué)科核心素養(yǎng)類建構(gòu)度、學(xué)科核心素養(yǎng)亞類建構(gòu)度和學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)建構(gòu)度。

（二）實(shí)體屬性

屬性是實(shí)體的伴隨物，是對(duì)實(shí)體的解釋說明，定義各類實(shí)體的屬性能夠進(jìn)一步補(bǔ)充完善相應(yīng)實(shí)體的語義信息。針對(duì)實(shí)體屬性的定義，本研究遵循“先確定共有，后補(bǔ)充特性”的原則，先確定上述4種實(shí)體類型的共有屬性，再針對(duì)不同實(shí)體類型具體補(bǔ)充需要的特有屬性。

在共有屬性確定方面，根據(jù)學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜概念的內(nèi)涵和要素，首先為學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜中的知識(shí)單元建構(gòu)度明確學(xué)生標(biāo)識(shí)、學(xué)科標(biāo)識(shí)及達(dá)到該建構(gòu)度的時(shí)間戳3個(gè)必不可少的實(shí)體屬性。然后綜合考慮實(shí)體的唯一性、清晰性等原則，補(bǔ)充實(shí)體類型的序號(hào)、名稱、描述3個(gè)實(shí)體屬性。最后根據(jù)知識(shí)單元建構(gòu)度要素描述，補(bǔ)充結(jié)果性建構(gòu)度和過程性建構(gòu)度2個(gè)實(shí)體屬性。

在特有屬性確定方面：（1）針對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度，根據(jù)知識(shí)單元不同粒度的需要，確定學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度所處層級(jí)和知識(shí)單元名稱2個(gè)屬性；（2）針對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)類建構(gòu)度，根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)大類表征的需要，確定學(xué)科核心素養(yǎng)類的名稱屬性；（3）針對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)亞類建構(gòu)度，在確定學(xué)科核心素養(yǎng)亞類名稱的基礎(chǔ)上，需要該學(xué)科核心素養(yǎng)亞類上位的學(xué)科核心素養(yǎng)大類的名稱屬性；（4）針對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)建構(gòu)度，在確定學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)名稱的基礎(chǔ)上，需要補(bǔ)充該學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)上位的學(xué)科核心素養(yǎng)亞類及學(xué)科核心素養(yǎng)類的名稱屬性。

綜上所述，分別整合每個(gè)實(shí)體類型的共有屬性和特有屬性，最終確定學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度10個(gè)屬性，學(xué)科核心素養(yǎng)類建構(gòu)度9個(gè)屬性，學(xué)科核心素養(yǎng)亞類建構(gòu)度10個(gè)屬性，學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)建構(gòu)度11個(gè)屬性，具體見表1。

（三）實(shí)體關(guān)系

實(shí)體關(guān)系是對(duì)實(shí)體之間內(nèi)在聯(lián)系的重要體現(xiàn)，也是圖譜語義化實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。從學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜要素及結(jié)構(gòu)模型可知，知識(shí)單元建構(gòu)度實(shí)體間存在相關(guān)或包含關(guān)系，倘若任意兩個(gè)知識(shí)單元建構(gòu)度實(shí)體間存在可量化關(guān)系，知識(shí)單元關(guān)系建構(gòu)度則反映了關(guān)系的程度（即關(guān)系的屬性）。由此，本研究根據(jù)學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的結(jié)構(gòu)模型及已確定的實(shí)體類型，確定了相關(guān)關(guān)系和包含關(guān)系兩種實(shí)體關(guān)系：（1）相關(guān)關(guān)系根據(jù)實(shí)體類型和表征目的的不同分為兩種：一是揭示同一層級(jí)學(xué)科核心素養(yǎng)建構(gòu)度之間存在的非嚴(yán)格量化相關(guān)關(guān)系；二是揭示學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度內(nèi)部同一層級(jí)知識(shí)單元學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度之間存在的量化相關(guān)關(guān)系，由同一層級(jí)知識(shí)單元學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度間的相關(guān)關(guān)系及相關(guān)關(guān)系量化程度屬性共同描述。（2）包含關(guān)系存在三種：一是揭示在學(xué)科中同一類型不同層級(jí)學(xué)科核心素養(yǎng)建構(gòu)度之間存在的量化包含關(guān)系，由同一類型不同層級(jí)核心素養(yǎng)建構(gòu)度間的包含關(guān)系及包含關(guān)系量化程度屬性共同描述；二是揭示不同層級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度之間存在的量化包含關(guān)系，由不同層級(jí)知識(shí)單元學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度間的包含關(guān)系及包含關(guān)系量化程度屬性共同描述；三是依據(jù)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與學(xué)科核心素養(yǎng)水平的界定，學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量建構(gòu)度與學(xué)科核心素養(yǎng)建構(gòu)度之間存在非嚴(yán)格量化包含關(guān)系。

五、學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜構(gòu)建案例

基于所構(gòu)建的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜圖式，本研究在實(shí)驗(yàn)校針對(duì)學(xué)科實(shí)際教學(xué)，結(jié)合隨堂測(cè)試、單元測(cè)試、期中測(cè)試和期末測(cè)試的過程性和結(jié)果性測(cè)試結(jié)果，在Neo4j+（https：//neo4j.com/）、PyTorch（https：//pytorch.org/）技術(shù)環(huán)境下進(jìn)行了學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的構(gòu)建實(shí)踐。選取人教版高中物理學(xué)科“電磁感應(yīng)與電磁波初步”知識(shí)簇，首先從刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)生成情況的角度給出學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜示例，然后從刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)的角度給出學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜示例，最后給出刻畫學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜示例。

（一）基于學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)生成情況

教育部發(fā)布的高中新課程標(biāo)準(zhǔn)僅在粗粒度知識(shí)模塊層面上給出了學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)階段性發(fā)展的水平劃分與描述，難以直接刻畫實(shí)際教學(xué)中細(xì)粒度知識(shí)單元所承載學(xué)科核心素養(yǎng)生成情況。針對(duì)這個(gè)問題，已有研究基于布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論對(duì)細(xì)粒度知識(shí)單元所承載的學(xué)科關(guān)鍵能力進(jìn)行測(cè)評(píng)[18]。事實(shí)上，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科核心素養(yǎng)的主要載體[19]，在不同類型知識(shí)的學(xué)習(xí)過程（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）中，不僅應(yīng)然生成和發(fā)展學(xué)科關(guān)鍵能力，亦伴隨著相應(yīng)的必備品格和價(jià)值觀的生成與發(fā)展。因此，在廣義知識(shí)視角下，基于布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的認(rèn)知過程，對(duì)細(xì)粒度知識(shí)單元所承載的學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行測(cè)評(píng)是可行的。基于此，本研究結(jié)合基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)與布魯姆教育目標(biāo)認(rèn)知過程，對(duì)知識(shí)元、知識(shí)簇、知識(shí)模塊等不同粒度知識(shí)單元所承載的學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行過程性和結(jié)果性評(píng)價(jià)（因篇幅所限，評(píng)價(jià)方法另文論述），然后依托本研究提出的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜圖式，構(gòu)建了表征學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)生成情況的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜。

圖2是在單元測(cè)試場(chǎng)景下刻畫學(xué)生對(duì)“磁場(chǎng)—磁感線”知識(shí)簇所承載學(xué)科核心素養(yǎng)生成情況的學(xué)科認(rèn)知圖譜，圖中實(shí)線矩形框標(biāo)注的學(xué)生、學(xué)科、時(shí)間戳是認(rèn)知圖譜的三個(gè)基本屬性，不同底紋的橢圓形節(jié)點(diǎn)表示該知識(shí)簇承載的不同學(xué)科核心素養(yǎng)類，不同底紋的圓形節(jié)點(diǎn)表示知識(shí)簇承載的不同學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)，圓形節(jié)點(diǎn)內(nèi)標(biāo)注的是學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)的名稱及從過程和結(jié)果角度獲得的該核心素養(yǎng)樣態(tài)建構(gòu)度（取值空間：0.0～1.0），圓形節(jié)點(diǎn)之間和橢圓形節(jié)點(diǎn)之間的實(shí)線連線表示學(xué)科核心素養(yǎng)類建構(gòu)度間及學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)建構(gòu)度間存在的相關(guān)關(guān)系，橢圓形節(jié)點(diǎn)和圓形節(jié)點(diǎn)之間的虛線連線表示學(xué)科核心素養(yǎng)類建構(gòu)度與學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)建構(gòu)度間存在的包含關(guān)系，虛線上標(biāo)注的數(shù)字表示該關(guān)系建構(gòu)度的程度屬性（取值空間：0.0～1.0）。圖譜實(shí)際操作中點(diǎn)擊圓形節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)的虛線矩形框標(biāo)注的是序號(hào)、名稱、學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)名稱、學(xué)科核心素養(yǎng)亞類名稱、學(xué)科核心素養(yǎng)類名稱等屬性。

表2給出了“磁場(chǎng)—磁感線”知識(shí)簇所承載的學(xué)科核心素養(yǎng)。該知識(shí)簇的4個(gè)知識(shí)元承載了電流的磁效應(yīng)觀念、電磁知識(shí)作用于生產(chǎn)生活、磁場(chǎng)觀念、磁感線模型建構(gòu)、安培定則、磁與現(xiàn)代科技的應(yīng)用6個(gè)具體的物理學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)，體現(xiàn)了物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任4類學(xué)科核心素養(yǎng)的一體化。圖2刻畫了學(xué)生（學(xué)號(hào)1001005）在學(xué)習(xí)完成后對(duì)該知識(shí)簇承載的6個(gè)物理學(xué)科核心素養(yǎng)樣態(tài)的生成情況，解決了此前難以在細(xì)粒度知識(shí)單元上刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)生成情況的問題。此外，學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜還能夠支撐學(xué)生學(xué)習(xí)異常診斷，從圖2可以看出，學(xué)生的磁場(chǎng)觀念的過程性建構(gòu)度為0.4，而結(jié)果性建構(gòu)度為0.8，二者存在較大差距，需要教師及時(shí)關(guān)注與干預(yù)。

（二）基于學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展情況

學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜不僅能夠表征學(xué)生的核心素養(yǎng)生成情況，而且能夠表征學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展情況。圖3展示了2名學(xué)生（學(xué)號(hào)1001003和1001005）在隨堂測(cè)試、單元測(cè)試、期中測(cè)試和期末測(cè)試四種不同測(cè)試場(chǎng)景下“電流的磁效應(yīng)觀念”核心素養(yǎng)樣態(tài)的發(fā)展情況。

從圖3可以看出，學(xué)生1001005隨堂測(cè)試時(shí)對(duì)電流的磁效應(yīng)觀念的建構(gòu)度為0.6，隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)，在單元測(cè)試、期中測(cè)試和期末測(cè)試階段建構(gòu)度逐步提升，表明學(xué)生通過對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系與整合，實(shí)現(xiàn)了深度理解與應(yīng)用。而與學(xué)生1001005相反，學(xué)生1001003隨堂測(cè)試時(shí)對(duì)電流的磁效應(yīng)觀念的建構(gòu)度為0.8，隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的不斷拉長(zhǎng)，對(duì)該觀念的建構(gòu)度不斷下降（單元測(cè)試時(shí)0.7，期中測(cè)試時(shí)0.6，期末測(cè)試時(shí)0.6），表明學(xué)生1001003并未真正掌握該觀念，僅在初學(xué)階段形成較為淺顯的理解與應(yīng)用，造成一種“掌握”的假象，隨著時(shí)間的推進(jìn)，可能由于遺忘等原因?qū)е陆?gòu)度下降，未真正達(dá)到深度學(xué)習(xí)。

（三）基于學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜刻畫學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平

基于本研究提出的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜圖式，還能構(gòu)建刻畫學(xué)生在知識(shí)簇、知識(shí)模塊等不同粒度知識(shí)單元上的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜。圖4是刻畫學(xué)生（學(xué)號(hào)1001005）在“電磁場(chǎng)與電磁波初步”知識(shí)簇上學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的認(rèn)知圖譜示例，圖中實(shí)線矩形框標(biāo)注的是學(xué)生、學(xué)科、時(shí)間戳三個(gè)基本屬性，平行四邊形節(jié)點(diǎn)表示“電磁場(chǎng)與電磁波初步”知識(shí)簇包含的5個(gè)小粒度知識(shí)簇，平行四邊形節(jié)點(diǎn)內(nèi)標(biāo)注的是小粒度知識(shí)簇的名稱及從過程和結(jié)果角度獲得的學(xué)生對(duì)該知識(shí)簇學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的建構(gòu)度，平行四邊形節(jié)點(diǎn)之間的連線及連線上的數(shù)值標(biāo)注的是學(xué)生個(gè)體對(duì)小粒度知識(shí)簇間相關(guān)關(guān)系的建構(gòu)度。圖譜實(shí)際操作中點(diǎn)擊平行四邊形節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)的虛線矩形框標(biāo)注的是序號(hào)、名稱、所處層級(jí)、知識(shí)單元名稱等屬性。

六、結(jié)? ?語

本研究面向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展刻畫，在廣義知識(shí)視角下的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與核心素養(yǎng)刻畫關(guān)系論證的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概念，然后以學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)刻畫為目標(biāo)，以學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介客體，以知識(shí)圖譜技術(shù)為工具，厘定了學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜的內(nèi)涵與外延，構(gòu)建了學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜結(jié)構(gòu)模型和圖式，并分別從刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)生成、發(fā)展及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平達(dá)成的視角給出了學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜構(gòu)建示例。研究證實(shí)了基于學(xué)生學(xué)科認(rèn)知圖譜能夠有效發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生認(rèn)知發(fā)展的趨勢(shì)、異常和模式，為后續(xù)適應(yīng)性教學(xué)干預(yù)服務(wù)奠定基礎(chǔ)，解決了既有研究尚不能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的結(jié)構(gòu)化、語義化和可視化刻畫問題。

本研究成果一方面能夠從學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展刻畫的角度豐富和完善教育領(lǐng)域知識(shí)圖譜相關(guān)研究；另一方面也契合全面落實(shí)培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時(shí)代新人的要求，能夠?yàn)橄到y(tǒng)、全面且精準(zhǔn)地刻畫學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展提供借鑒與參考，助力學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)與發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 教育部.教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的通知[EB/OL].（2020-05-11）[2023-03-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202006/t20200603_462199.html.

[2] 王湖濱.美國(guó)高中學(xué)生素養(yǎng)成績(jī)單的設(shè)計(jì)實(shí)施及其啟示[J].比較教育學(xué)報(bào)，2022，342（6）：62-71.

[3] 王慧君，馬巖巖.美國(guó)博伊西州立大學(xué)“電子檔案袋”課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施及啟示[J].電化教育研究，2019，40（1）：121-128.

[4] 顏士剛，關(guān)彩紅，馮友梅.聚焦思維結(jié)構(gòu)的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)——以信息技術(shù)課程為例[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2021（4）：59-65.

[5] EDWARD C T. Cognitive maps in rats and men[J]. Psychological review，1948，55（4）：189-208.

[6] 萬海鵬，余勝泉.基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的學(xué)習(xí)認(rèn)知地圖構(gòu)建[J].電化教育研究，2017，38（9）：83-88，107.

[7] 萬海鵬，王琦，余勝泉.基于學(xué)習(xí)認(rèn)知圖譜的適應(yīng)性學(xué)習(xí)框架構(gòu)建與應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2022（4）：73-82.

[8] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典（增訂合編本）[M].上海：上海教育出版社，1998：3032-3033.

[9] 林崇德，楊治良，黃希庭.心理學(xué)大辭典[M].上海：上海教育出版社，2004：1014-1015.

[10] 何克抗，林君芬，張文蘭.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)[M].北京：高等教育出版社，2006：60-61.

[11] 朱德全，張家瓊.論教學(xué)邏輯[J].教育研究，2007（11）：47-52.

[12] 李潤(rùn)洲.學(xué)科核心素養(yǎng)的遴選及其關(guān)系辨析——一種知識(shí)結(jié)構(gòu)的視角[J].南京社會(huì)科學(xué)，2019（4）：138-144，156.

[13] 武法提，高姝睿，田浩.人機(jī)智能協(xié)同的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)干預(yù)：動(dòng)因、模型與路向[J].電化教育研究，2022，43（4）：70-76.

[14] 董曉曉，周東岱，黃雪嬌，顧恒年，李振.學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向下教育領(lǐng)域知識(shí)圖譜模式構(gòu)建方法研究[J].電化教育研究，2022，43（5）：76-83.

[15] 南紀(jì)穩(wěn).教學(xué)系統(tǒng)要素與教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)探析——與張楚廷同志商榷[J].教育研究，2001（8）：54-57.

[16] 仲兆滿，劉宗田，李存華.事件本體模型及事件類排序[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2013，49（2）：234-240.

[17] 謝幼如，羅文婧，章銳，劉亞純.“雙減”背景下課堂教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的理論探索與演進(jìn)路徑[J].電化教育研究，2022，43（9）：14-21.

[18] 劉洋，李貴安，王力，鄭海榮.基于教育目標(biāo)分類的高中物理核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2017（10）：35-40.

[19] 余文森.論學(xué)科核心素養(yǎng)形成的機(jī)制[J].課程·教材·教法，2018，38（1）：4-11.

[Abstract] The effective characterization of the development of students' disciplinary core literacy plays an important role in carrying out the fundamental task of fostering virtue through education and promoting the quality and efficiency of teaching. At present， the characterization of the development of students' disciplinary core literacy is too large and fragmented， and it has not been effectively structured， semanticized and visualized. Using theoretical analysis method， based on the demonstration of the relationship between cognitive structure and core literacy from a broad knowledge perspective， taking the characterization of students' disciplinary core literacy as the goal， students' disciplinary cognitive structure as the mediating object， and knowledge graph technology as the tool， this study defines the connotation and extension of students' disciplinary cognitive graph， and constructs the structure and schema of students' disciplinary cognitive graph. And a practical example of the construction of the graph is given from the perspective of portraying students' disciplinary core literacy production， development and academic quality achievement. It is expected to provide support and reference for portraying the development of students' core literacy comprehensively and accurately.

[Keywords] Students' Disciplinary Cognitive Graph; Development of Disciplinary Core Literacy; Cognitive Structure; Knowledge Graph Schema;? A Broad View of Knowledge