淺析語(yǔ)文要素落實(shí)中存在的誤區(qū)與對(duì)策

顧宇星

［摘 要］語(yǔ)文要素是統(tǒng)編語(yǔ)文教材的重要內(nèi)容，為教師的課堂教學(xué)指明了方向，是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要憑借與抓手。但是，一些語(yǔ)文教師由于對(duì)語(yǔ)文要素認(rèn)識(shí)不足，在落實(shí)時(shí)存在一些問(wèn)題，如淺嘗輒止、缺乏統(tǒng)整、方法簡(jiǎn)單等，影響了學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要深入解讀統(tǒng)編語(yǔ)文教材，理解編者的意圖，針對(duì)存在的問(wèn)題采取有效措施，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深度學(xué)習(xí)。這樣，不僅能充分發(fā)揮語(yǔ)文要素的教學(xué)價(jià)值，而且能提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］統(tǒng)編教材；語(yǔ)文要素；教學(xué)誤區(qū)；對(duì)策

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）10-0029-03

隨著統(tǒng)編語(yǔ)文教材的全面使用，“語(yǔ)文要素”已經(jīng)成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的熱詞之一。什么是語(yǔ)文要素呢？嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，應(yīng)該稱(chēng)之為“語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素”，包括必備的語(yǔ)文知識(shí)、基本的學(xué)習(xí)能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。語(yǔ)文要素不僅包含“教什么”的問(wèn)題，還包含“怎么教”的問(wèn)題，為廣大教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了方向與路徑。但是，由于受傳統(tǒng)教學(xué)思想以及教師對(duì)語(yǔ)文要素解讀不深等因素的影響，語(yǔ)文要素的落實(shí)存在一些誤區(qū)。下面，就語(yǔ)文要素落實(shí)存在的誤區(qū)和對(duì)策與大家進(jìn)行交流。

誤區(qū)一：浮光掠影，淺嘗輒止

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的語(yǔ)文要素都是在單元的篇章頁(yè)或者在課后練習(xí)中提出的。在推進(jìn)語(yǔ)文要素落實(shí)的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：由于缺乏對(duì)語(yǔ)文要素的深度解讀，教師只是就語(yǔ)文要素的字面意思來(lái)理解，把語(yǔ)文要素當(dāng)作學(xué)生需要掌握的知識(shí)內(nèi)容來(lái)教。這樣，使語(yǔ)文要素的落實(shí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)方法的一種積累、一種淺嘗輒止的閱讀，不能真正轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。例如，一位教師在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元的《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一課時(shí)，先讓學(xué)生自由讀課文，提出自己的問(wèn)題；然后把提出問(wèn)題的方法呈現(xiàn)在大屏幕上，告訴學(xué)生可以就內(nèi)容提問(wèn)、就題目提問(wèn)、就表達(dá)方式提問(wèn)等；最后，讓學(xué)生對(duì)照著要求說(shuō)說(shuō)自己的提問(wèn)還有哪些不夠完善或者不足的地方。在這個(gè)過(guò)程中，教師只是單純地告訴學(xué)生提出問(wèn)題的角度，并沒(méi)有將提問(wèn)的角度與學(xué)生的問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，所以學(xué)生既不知道也不思考應(yīng)該從哪個(gè)角度提問(wèn)。這樣學(xué)生很難獲得提問(wèn)能力的提高，不利于語(yǔ)文要素在課堂中的真正落實(shí)。

對(duì)策一：直面要素，推動(dòng)要素落實(shí)

教學(xué)研究表明，學(xué)生語(yǔ)文能力的形成是需要一定的語(yǔ)文知識(shí)作為支撐的，需要在語(yǔ)用訓(xùn)練中達(dá)成的?；诖?，教師在引導(dǎo)學(xué)生落實(shí)語(yǔ)文要素的時(shí)候，要認(rèn)真解讀要素的內(nèi)涵，從不同層面出發(fā)采取具體的策略落實(shí)語(yǔ)文要素，并為學(xué)生搭建具體的語(yǔ)言實(shí)踐平臺(tái)，以推動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐，使學(xué)生形成語(yǔ)文能力。如《一個(gè)豆莢里的五粒豆》這篇課文，是統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元的第一篇課文。這一單元的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問(wèn)題”。教學(xué)這篇課文時(shí)，教師要給學(xué)生傳授提出問(wèn)題的角度與方法等方面的知識(shí)，如針對(duì)內(nèi)容提出問(wèn)題、針對(duì)全文提出問(wèn)題、針對(duì)情節(jié)提出問(wèn)題、針對(duì)細(xì)節(jié)提出問(wèn)題等。在學(xué)生理解并掌握從不同角度提出問(wèn)題的方法后，教師就可以對(duì)后面的幾篇課文進(jìn)行統(tǒng)整，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)不同課文的特點(diǎn)進(jìn)行提出問(wèn)題的實(shí)踐。這樣，使學(xué)生將在第一篇課文中學(xué)到的提出問(wèn)題的方法運(yùn)用到后面幾篇課文的學(xué)習(xí)中，從而不斷地鞏固學(xué)到的方法。教師這樣落實(shí)單元語(yǔ)文要素，就能把語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以帶得走的學(xué)習(xí)能力。

誤區(qū)二：缺乏統(tǒng)整，要素分離

統(tǒng)編語(yǔ)文教材在單元板塊的設(shè)置上是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)與編排的，從單元導(dǎo)語(yǔ)到語(yǔ)文園地，每個(gè)板塊之間都有著密切的聯(lián)系。這些板塊為語(yǔ)文要素在課堂中的落實(shí)提供了條件。但是，在實(shí)際教學(xué)中，有些教師在落實(shí)語(yǔ)文要素的時(shí)候存在著把要素內(nèi)容分解的現(xiàn)象。這就使得語(yǔ)文要素的落實(shí)缺乏整體性，整個(gè)單元的教學(xué)顯得零碎、分散。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素是 “一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想”。一些教師在教學(xué)時(shí)仍然按照傳統(tǒng)單篇教學(xué)的方法，課文之間毫無(wú)關(guān)聯(lián)，沒(méi)有把握預(yù)測(cè)閱讀單元的特點(diǎn)，忽略了語(yǔ)文要素在單元內(nèi)的整體聯(lián)系，導(dǎo)致教材文本根本沒(méi)有發(fā)揮出它的范例功能，更別提學(xué)生預(yù)測(cè)閱讀方法的遷移運(yùn)用了，這樣不利于學(xué)生閱讀能力的真正提升。

對(duì)策二：注重統(tǒng)整，要素細(xì)化落實(shí)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材在編排上具有整體性的特點(diǎn)，整個(gè)單元的所有內(nèi)容都指向一個(gè)共同的中心，即語(yǔ)文要素。因此，在教學(xué)時(shí)，教師要從單元整體出發(fā)，以統(tǒng)整性思維來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的整體意識(shí)，使語(yǔ)文要素的落實(shí)形成一個(gè)有機(jī)的整體。例如，教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第四單元，基于這個(gè)單元的語(yǔ)文要素，教師可以采取單元整體的方法進(jìn)行教學(xué)。第一，帶領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)研讀單元篇章頁(yè)的內(nèi)容，使學(xué)生對(duì)本單元需要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)心中有數(shù)。第二，以《總也倒不了的老屋》一課為例，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文旁批，用一邊讀一邊預(yù)測(cè)的方法閱讀課文，使學(xué)生對(duì)預(yù)測(cè)閱讀的基本方法有一定的了解。第三，結(jié)合課后練習(xí)和課文內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)讀過(guò)的內(nèi)容進(jìn)行回顧與梳理，讓學(xué)生明白文章題目、插圖和其他的一些線索都可以幫助自己預(yù)測(cè)，知道預(yù)測(cè)的內(nèi)容可以跟文本內(nèi)容一樣，也可以跟文本內(nèi)容不一樣。第四，要求學(xué)生運(yùn)用掌握的預(yù)測(cè)閱讀的方法，閱讀《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《小狗學(xué)叫》這兩篇課文。最后，結(jié)合本單元“交流平臺(tái)”的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)預(yù)測(cè)閱讀的方法進(jìn)行回顧與總結(jié)。這樣基于單元整體進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生始終圍繞著“一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想”這一要素展開(kāi)閱讀，使本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容聚合到一起，有效提高了語(yǔ)文課堂的教學(xué)實(shí)效。

誤區(qū)三：要素誤解，方法簡(jiǎn)單

語(yǔ)文要素包括必備的語(yǔ)文知識(shí)、基本的學(xué)習(xí)方法等。在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中，一些教師卻簡(jiǎn)單地把語(yǔ)文要素等同于語(yǔ)文知識(shí)與學(xué)習(xí)方法，按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。而實(shí)際上，語(yǔ)文要素并不能簡(jiǎn)單地等同于語(yǔ)文知識(shí)與學(xué)習(xí)方法，而是基于語(yǔ)文知識(shí)、學(xué)習(xí)方法所抽象出來(lái)的某種語(yǔ)文能力。如果教師讓學(xué)生直接運(yùn)用語(yǔ)文要素來(lái)閱讀課文，那就明顯違背了編者的意圖。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素是“抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。教學(xué)該單元的《鄉(xiāng)下人家》一課時(shí)，有些教師在初讀課文之后，就讓學(xué)生再次默讀課文，畫(huà)出文中的關(guān)鍵語(yǔ)句，并說(shuō)說(shuō)這些關(guān)鍵語(yǔ)句表達(dá)了作者怎樣的思想感情。那什么是關(guān)鍵語(yǔ)句？如何抓住關(guān)鍵語(yǔ)句？對(duì)這樣一篇畫(huà)面感極強(qiáng)的文章，教師沒(méi)有把體會(huì)課文的思想感情與培養(yǎng)學(xué)生的畫(huà)面感結(jié)合起來(lái)，顯然是過(guò)于簡(jiǎn)單了，不利于語(yǔ)文要素在語(yǔ)文課堂中的真正落實(shí)。

對(duì)策三：正確解讀，科學(xué)落實(shí)要素

在語(yǔ)文要素落實(shí)過(guò)程中，教師不能把語(yǔ)文要素與語(yǔ)文知識(shí)、基本的學(xué)習(xí)方法等同起來(lái)，簡(jiǎn)單地進(jìn)行教學(xué)，而要敏銳地捕捉到語(yǔ)文要素與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)之間的差異，設(shè)置落實(shí)語(yǔ)文要素的具體步驟與方法，并從不同的角度來(lái)推動(dòng)語(yǔ)文要素在課堂中的落實(shí)。如，教學(xué)《鄉(xiāng)下人家》一文，首先，教師引導(dǎo)學(xué)生從文字入手想畫(huà)面，了解鄉(xiāng)下人家房前屋后的美麗景象。其次，引導(dǎo)學(xué)生從文本的關(guān)鍵語(yǔ)句入手，體會(huì)文本所要表達(dá)的情感。如課文結(jié)尾處的“鄉(xiāng)下人家，不論什么時(shí)候，不論什么季節(jié)，都有一道獨(dú)特、迷人的風(fēng)景”這句話，表達(dá)了作者怎樣的情感？最后，教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)課文中描寫(xiě)的哪處景色給自己留下的印象最為深刻，理由是什么。這樣經(jīng)過(guò)結(jié)合文字想象畫(huà)面、結(jié)合文字談感受、就自己印象最深刻的地方進(jìn)行交流三個(gè)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練后，學(xué)生體會(huì)到了作者對(duì)鄉(xiāng)下人家的喜愛(ài)與贊美之情感，使語(yǔ)文要素在課堂中的落實(shí)顯得更為扎實(shí)有效。

誤區(qū)四：機(jī)械膚淺，違背規(guī)律

統(tǒng)編語(yǔ)文教材從三年級(jí)開(kāi)始，每個(gè)單元的語(yǔ)文要素都在單元的篇章頁(yè)以具體的文字呈現(xiàn)出來(lái)。有些教師在教學(xué)時(shí)，只是按照語(yǔ)文要素機(jī)械膚淺地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。這種形式，只是讓語(yǔ)文要素的落實(shí)停留在理解的層面上，與學(xué)生認(rèn)知事物的規(guī)律背道而馳，不能使語(yǔ)文要素得到真正有效的落實(shí)。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課，在落實(shí)“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)”這一語(yǔ)文要素時(shí)，一些教師對(duì)語(yǔ)文要素的解讀不夠深刻，只是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用一兩種方法來(lái)理解課文；有的教師只是讓學(xué)生理解詞語(yǔ)，至于學(xué)生用什么方法理解詞語(yǔ)并沒(méi)有關(guān)注。這樣教學(xué)，沒(méi)有遵循學(xué)生認(rèn)知事物的規(guī)律，學(xué)生沒(méi)有親身經(jīng)歷知識(shí)形成的過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生獲得的只是一種片面的知識(shí)，沒(méi)有掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法、規(guī)律。

對(duì)策四：無(wú)形滲透，要素融入閱讀

在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生感知與解讀文本內(nèi)容是基本的要求，但并不是教學(xué)的最終歸宿。教師要善于依托單元語(yǔ)文要素，結(jié)合文本語(yǔ)境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行具體的實(shí)踐，使語(yǔ)文要素自然地融入課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)，為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。如《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文，是三年級(jí)上冊(cè)第二單元的精讀課文，這一單元的語(yǔ)文要素是“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)”。顯然，對(duì)這一課的教學(xué)，只讓學(xué)生理解難懂的詞語(yǔ)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，教師要讓學(xué)生畫(huà)出文章中難懂的詞語(yǔ)，想想自己在理解這些詞語(yǔ)的時(shí)候需要運(yùn)用哪些方法。如“它們排列得并不規(guī)則，甚至有些凌亂”這句話中，“凌亂”一詞是什么意思？在理解這個(gè)詞語(yǔ)的時(shí)候，是聯(lián)系上下文語(yǔ)境還是借助工具書(shū)，或是根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解，教師都要讓學(xué)生進(jìn)行具體的實(shí)踐，并進(jìn)行總結(jié)。這樣無(wú)痕地滲透語(yǔ)文要素，能避免膚淺學(xué)習(xí)現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學(xué)生走進(jìn)閱讀的深處。

誤區(qū)五：孤立教學(xué)，視角逼仄

統(tǒng)編語(yǔ)文教材是依據(jù)語(yǔ)文課程性質(zhì)以及學(xué)生認(rèn)知事物的規(guī)律，將學(xué)生需要學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法等以語(yǔ)文要素的形式編排在每個(gè)單元中，具有鮮明的體系性與層次性。這種體系性與層次性不僅體現(xiàn)在冊(cè)與冊(cè)之間，還體現(xiàn)在單元與單元之間。一些教師在落實(shí)語(yǔ)文要素的時(shí)候，不注重整個(gè)教材體系語(yǔ)文要素之間的聯(lián)系，只是以單篇或者單元為主，忽視了相關(guān)語(yǔ)文要素之間的聯(lián)系與銜接，導(dǎo)致語(yǔ)文要素在課堂中的落實(shí)顯得過(guò)于平面，沒(méi)有層次性。統(tǒng)編語(yǔ)文教材非常重視學(xué)生復(fù)述能力的培養(yǎng)，把復(fù)述訓(xùn)練的目標(biāo)以語(yǔ)文要素的形式編排在不同學(xué)段的不同冊(cè)次中，體現(xiàn)出循序漸進(jìn)、螺旋上升的學(xué)習(xí)規(guī)律。在落實(shí)復(fù)述這一語(yǔ)文要素過(guò)程中，一些教師由于缺乏對(duì)復(fù)述訓(xùn)練在整個(gè)小學(xué)階段學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性與層次性，只是從本單元的復(fù)述要求進(jìn)行教學(xué)，缺乏對(duì)詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述三者之間聯(lián)系的思考，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)復(fù)述的認(rèn)識(shí)存在孤立、片面的現(xiàn)象，語(yǔ)文能力無(wú)法得到有效的提高。

對(duì)策五：立體要求，梯度落實(shí)要素

在閱讀教學(xué)中，對(duì)語(yǔ)文要素的落實(shí)，教師要根據(jù)語(yǔ)文教材的編排特點(diǎn)，從整體入手，設(shè)置出具有層次性的教學(xué)步驟，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這樣教學(xué)符合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，能有效促進(jìn)語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的語(yǔ)文能力。如復(fù)述這一語(yǔ)文要素，統(tǒng)編語(yǔ)文教材從低年級(jí)到高年級(jí)，依據(jù)學(xué)生的不同年級(jí)特點(diǎn)和心理認(rèn)知規(guī)律，在不同年級(jí)提出了明確、具體而又不同的要求：二年級(jí)要求學(xué)生能借助支架復(fù)述；三年級(jí)要求學(xué)生能詳細(xì)復(fù)述；四年級(jí)要求學(xué)生掌握簡(jiǎn)要復(fù)述的方法；五年級(jí)要求學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性復(fù)述。只有明白復(fù)述在整個(gè)教材編排體系中的要求，在進(jìn)行復(fù)述教學(xué)時(shí)才能心中有綱，才能依照復(fù)述訓(xùn)練目標(biāo)要求引導(dǎo)學(xué)生，做到不缺位、不越位，并能做好承前與啟后的工作?？梢?jiàn)，復(fù)述這一語(yǔ)文要素的目標(biāo)落實(shí)，教師只有從整體出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行循序漸進(jìn)的實(shí)踐，才能形成前后關(guān)聯(lián)的整體，為學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

綜上所述，目前語(yǔ)文要素落實(shí)存在的一些問(wèn)題，與一些教師對(duì)語(yǔ)文要素的理解不當(dāng)以及對(duì)教材體系缺乏全面整體的把握有著密切的聯(lián)系。作為一名語(yǔ)文教師，要敢于正視語(yǔ)文要素落實(shí)中存在的問(wèn)題，并采取有針對(duì)性的教學(xué)策略，這樣才能讓語(yǔ)文要素發(fā)揮出它應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)更加扎實(shí)有效。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 樓淑建.教出語(yǔ)文要素的“溫度感”：診斷兩類(lèi)現(xiàn)象[J].教育研究與評(píng)論（課堂觀察），2021（3）：58-59.

[2] 陸靜潔.基于語(yǔ)文要素的長(zhǎng)文短教策略初探：以《“諾曼底號(hào)”遇難記》教學(xué)為例[J].教育觀察，2021，10（19）：122-123.

[3] 王偉，李家棟.聚焦要素? 智美相融：統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)《肥皂泡》教學(xué)實(shí)錄及評(píng)析[J].山東教育，2021（19）：39-42.

（責(zé)編 韋 雄）