教育理論課教學(xué)中師范生教育實(shí)踐素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)證研究

羅祖兵 邱麗

摘 要：教育實(shí)踐素質(zhì)是師范生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心要素?！袄碚摷訉?shí)踐”的培養(yǎng)模式注重的是教育實(shí)踐能力的發(fā)展，而在“理論融實(shí)踐”培養(yǎng)模式中，強(qiáng)調(diào)的是教育實(shí)踐素養(yǎng)的發(fā)展。本研究采用實(shí)驗(yàn)法，以實(shí)例教學(xué)法、故事教學(xué)法、敘事教學(xué)法等有利于在理論課教學(xué)中融入實(shí)踐素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)方法為自變量，以師范生的教育實(shí)踐素養(yǎng)為因變量，對(duì)華中師范大學(xué)《教育學(xué)基礎(chǔ)》課上的學(xué)生進(jìn)行了為期一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究。通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)在因變量的三個(gè)測(cè)量指標(biāo)中，實(shí)驗(yàn)組相較于對(duì)照組在教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力、教育理論運(yùn)用教育實(shí)踐的能力上存在正向顯著性差異，在教育理論創(chuàng)造教育實(shí)踐的能力上不存在顯著性差異。最后，為在教育理論課上培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐素養(yǎng)，提出了應(yīng)優(yōu)化師范院校師資隊(duì)伍、采用具有實(shí)踐關(guān)照的教學(xué)方法、引導(dǎo)師范生進(jìn)行反思的對(duì)策建議。

關(guān)鍵詞：師范類(lèi)本科生；教育實(shí)踐能力；教育實(shí)踐素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G650? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2023）01-0027-08

一、問(wèn)題提出

教育實(shí)踐素質(zhì)是教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心要素。師范類(lèi)本科生（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“師范生”）教育實(shí)踐能力的高低對(duì)其就業(yè)、職后發(fā)展皆有重要影響，而當(dāng)下我國(guó)培養(yǎng)師范生教育實(shí)踐能力的模式通常是“理論加實(shí)踐”，即先學(xué)習(xí)教育理論，然后進(jìn)行教育實(shí)踐。這種培養(yǎng)模式表面上看以先學(xué)理論，后運(yùn)用理論的方式加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系，實(shí)際上它割裂了教育理論與教育實(shí)踐的本質(zhì)聯(lián)系，導(dǎo)致“不少師范生經(jīng)過(guò)大學(xué)四年系統(tǒng)的師范學(xué)習(xí)之后走上講臺(tái)，卻發(fā)現(xiàn)即使學(xué)習(xí)了大量的相關(guān)知識(shí)，也掌握了必要的教學(xué)技能，但是并不能站好三尺講臺(tái)”［1］。很多師范生畢業(yè)后難以真正勝任中小學(xué)的實(shí)際教育教學(xué)工作，或者說(shuō)他們勝任中小學(xué)實(shí)際教育教學(xué)工作還需要一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的適應(yīng)期，而在這個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的適應(yīng)期內(nèi)，作為師范院校畢業(yè)的新教師往往被工作單位教師的“慣習(xí)”所同化，導(dǎo)致通過(guò)師范教育引領(lǐng)、改進(jìn)教育發(fā)展的愿景大打折扣。

2022年4月，教育部等八部門(mén)印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)要“加強(qiáng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)……強(qiáng)化師范院校在教師教育體系中的主體地位……創(chuàng)新師范生教育實(shí)踐和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制模式，提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量?！庇纱丝梢?jiàn)，為向基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校提供優(yōu)質(zhì)師資力量，突出師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的改革勢(shì)在必行。鑒于“理論加實(shí)踐”的培養(yǎng)模式難以圓滿解決教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合問(wèn)題，為提升師范生的教育實(shí)踐能力，促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的深度融合，我們認(rèn)為應(yīng)從注重師范生“教育實(shí)踐能力”的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?yàn)樽⒅亍敖逃龑?shí)踐素養(yǎng)”的培養(yǎng)。教育實(shí)踐能力是指教育者在一定的教育教學(xué)實(shí)踐情境中運(yùn)用教育理論進(jìn)行教育實(shí)踐，解決教育實(shí)踐問(wèn)題的能力。它是基于“知”（即教育理論）的“行”（即教育實(shí)踐）。教育實(shí)踐素養(yǎng)與此不同，它是指教育者能夠全面認(rèn)識(shí)、合理解釋教育實(shí)踐，關(guān)注、關(guān)心教育實(shí)踐，并改進(jìn)、創(chuàng)造教育實(shí)踐的傾向與能力。它是“知”（即教育理論）“信”（即教育情感、態(tài)度與價(jià)值觀）“行”（即教育實(shí)踐）的統(tǒng)一。純粹的教育實(shí)踐能力強(qiáng)或教育理論知識(shí)豐富，都稱(chēng)不上是教育實(shí)踐素養(yǎng)或教育素養(yǎng)高。教育實(shí)踐素養(yǎng)高的教師，不僅僅是教育實(shí)踐做得好，而且還知道為什么這樣做得好，同時(shí)還能夠講出道理來(lái)，總結(jié)出規(guī)律來(lái)。就解決教育理論與教育實(shí)踐相脫離的問(wèn)題而言，教育實(shí)踐素養(yǎng)由于從一開(kāi)始就強(qiáng)調(diào)“知”“信”“行”的統(tǒng)一，所以能夠從源頭上避免教育理論與教育實(shí)踐的分離。從這個(gè)角度看，教育實(shí)踐素養(yǎng)包括教育實(shí)踐能力，但又要高于、多于教育實(shí)踐能力。

為了加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐素養(yǎng)的培養(yǎng)，我們進(jìn)行了“理論融實(shí)踐”的培養(yǎng)模式改革，即在理論學(xué)習(xí)的過(guò)程中融入教育實(shí)踐的元素，在實(shí)踐教學(xué)中加強(qiáng)教育理論的關(guān)照，由此形成教育理論與教育實(shí)踐之間常規(guī)性的、無(wú)時(shí)不有的互融?！袄碚撊趯?shí)踐”的培養(yǎng)模式并未改動(dòng)師范生的整體課程設(shè)置與課程結(jié)構(gòu)，師范生仍可先在校內(nèi)集中進(jìn)行教育理論的學(xué)習(xí)，然后再展開(kāi)實(shí)踐，只不過(guò)是在校內(nèi)學(xué)習(xí)理論時(shí)不是純粹地學(xué)理論，而是結(jié)合教育實(shí)踐學(xué)習(xí)理論；而在校外進(jìn)行實(shí)踐時(shí)并不是純粹地進(jìn)行實(shí)踐，而是注重強(qiáng)化實(shí)踐與理論的聯(lián)系，比如基于理論來(lái)進(jìn)行實(shí)踐，運(yùn)用理論來(lái)優(yōu)化、創(chuàng)造實(shí)踐等。所以，“理論融實(shí)踐”的培養(yǎng)模式總的來(lái)說(shuō)可以分為“校內(nèi)理論融實(shí)踐”和“校外實(shí)踐融理論”兩個(gè)階段。由于在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，師范生經(jīng)常感慨所學(xué)的教育理論無(wú)助于教育實(shí)踐能力的提升，所以本研究著重對(duì)理論融實(shí)踐模式下的第一階段進(jìn)行研究。為檢驗(yàn)校內(nèi)理論融實(shí)踐的課堂與常規(guī)課堂教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐素養(yǎng)上是否有顯著性差異，本研究采用實(shí)驗(yàn)法進(jìn)行研究，以期為在教育理論課中培養(yǎng)師范生教育實(shí)踐素養(yǎng)提供實(shí)證依據(jù)，同時(shí)為師范院校人才培養(yǎng)模式改革提供對(duì)策建議。

二、文獻(xiàn)綜述

在如何提升師范生的教育實(shí)踐能力，讓其更好地勝任中小學(xué)的教育教學(xué)工作的研究中，已有文獻(xiàn)主要集中在以下四個(gè)方面。一是教育實(shí)踐能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)研究。相關(guān)研究者希望在對(duì)教育實(shí)踐能力進(jìn)行成分剖析的基礎(chǔ)上能夠有針對(duì)性地培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力。如，戶清麗指出師范生的教育實(shí)踐能力涉及反思性實(shí)踐能力、學(xué)業(yè)整合能力和行動(dòng)研究能力三方面能力；并希望通過(guò)探明師范生教育實(shí)踐能力所包含的要素為評(píng)估師范生的“教育實(shí)踐能力發(fā)展的現(xiàn)狀、優(yōu)勢(shì)與不足，并為促進(jìn)其能力發(fā)展提供介入方案”。［2］二是實(shí)踐能力的培養(yǎng)模式研究。相關(guān)研究者認(rèn)識(shí)到了原有師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)模式的不足，并希望通過(guò)革新教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)模式來(lái)解決師范生教育實(shí)踐能力不足的問(wèn)題。如，黃福燕提出對(duì)師范生“實(shí)行‘反思模式的培養(yǎng)方式”［3］；尹小敏創(chuàng)建“‘問(wèn)題情境師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)模式”［4］，以全面提高師范生的教育實(shí)踐能力；汪丞等人指出的“‘三S模式”［5］等等。三是基于實(shí)踐能力培養(yǎng)的課程建設(shè)研究。相關(guān)研究者認(rèn)為應(yīng)對(duì)師范生的實(shí)踐課程進(jìn)行革新，以提升師范生的教育實(shí)踐能力。如，成云等通過(guò)對(duì)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文本進(jìn)行解讀后指出師范生的實(shí)踐課程設(shè)置應(yīng)該“優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、豐富課程選擇性，扎實(shí)基本技能、注重師德養(yǎng)成”。［6］四是實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)研究。相關(guān)研究者希望通過(guò)構(gòu)建師范生教育實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，為師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)提供過(guò)程性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。如，彭艷紅通過(guò)自編《師范生教育實(shí)踐能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)征詢(xún)問(wèn)卷》，向領(lǐng)域內(nèi)30名相關(guān)專(zhuān)家進(jìn)行意見(jiàn)征詢(xún)，最后構(gòu)建了“師范生教育實(shí)踐能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”，用于評(píng)判師范生教育實(shí)踐能力水平。［7］

關(guān)于師范生教育實(shí)踐素養(yǎng)的研究尚未形成獨(dú)立的、明確的主題，多半滲透在師范生教育實(shí)踐能力的研究當(dāng)中。對(duì)可查文獻(xiàn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)其大致涉及如下兩方面。第一，師范生的實(shí)踐素養(yǎng)提升研究。相關(guān)研究者對(duì)如何提升師范生的教育實(shí)踐素養(yǎng)提出了建議。如，高芳從“卓越教師”的培養(yǎng)理念出發(fā)，指出要“加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)的改進(jìn)，以真正提高職前教師的實(shí)踐素養(yǎng)”。［8］第二，教師職前實(shí)踐教學(xué)中對(duì)教師實(shí)踐素養(yǎng)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)研究。相關(guān)研究者基于歷史梳理總結(jié)了學(xué)者們?cè)诟鱾€(gè)階段對(duì)教育實(shí)踐素養(yǎng)所持的不同觀點(diǎn)。如，楊燕燕指出“從教師職前實(shí)踐教學(xué)的歷史來(lái)看，作為其目標(biāo)的‘教師實(shí)踐素養(yǎng)并不是一個(gè)科學(xué)的事實(shí)范疇，而是一個(gè)有發(fā)展、有變化的教育價(jià)值范疇”［9］，并認(rèn)為學(xué)界對(duì)教師實(shí)踐素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從“不需要理論的藝術(shù)”到“理論指導(dǎo)下的技能”，再到“實(shí)踐智慧”三個(gè)階段。

從總體上看，已有對(duì)師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的研究雖然比較多，但所建構(gòu)的對(duì)策都比較單一，大多是指要通過(guò)改進(jìn)教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)來(lái)提升師范生的教育實(shí)踐能力，但是通過(guò)這些途徑師范生的實(shí)際工作能力并未有實(shí)質(zhì)性的提高，教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的難題仍未得到有效解決。關(guān)于師范生教育實(shí)踐素養(yǎng)及其培養(yǎng)的相關(guān)文獻(xiàn)雖然很少見(jiàn)到，但它具有較大的研究?jī)r(jià)值，且研究空間較大。這是因?yàn)椋绻麑ⅰ敖逃龑?shí)踐能力的培養(yǎng)”拓展為“教育實(shí)踐素養(yǎng)的培養(yǎng)”，那培養(yǎng)的途徑就不限于實(shí)踐教學(xué)（如教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等），理論教學(xué)照樣可以培養(yǎng)教育實(shí)踐素養(yǎng)。這樣一來(lái)，教育實(shí)踐素養(yǎng)的培養(yǎng)可以在所有類(lèi)型的課上進(jìn)行，進(jìn)而真正提升師范生的實(shí)踐工作能力?；诖?，本研究通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究驗(yàn)證教育理論課是否能夠培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐素養(yǎng)。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）實(shí)驗(yàn)被試

本研究在華中師范大學(xué)修讀2021-2022學(xué)年第二學(xué)期《教育學(xué)基礎(chǔ)》課程的教學(xué)班中，通過(guò)隨機(jī)抽樣選取一個(gè)教學(xué)班作為實(shí)驗(yàn)組，該班共計(jì)40名師范生。其余班作為本實(shí)驗(yàn)的對(duì)照組。值得說(shuō)明的是，《教育學(xué)基礎(chǔ)》課是師范生的公共必修課，由華中師范大學(xué)教育學(xué)院面向全校學(xué)生開(kāi)設(shè)，允許跨學(xué)院、專(zhuān)業(yè)、年級(jí)進(jìn)行選修。選擇《教育學(xué)基礎(chǔ)》課堂作為實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所，一是因?yàn)椤督逃龑W(xué)基礎(chǔ)》課是理論課的典型代表，修讀過(guò)的學(xué)生普遍反映該課程理論性太強(qiáng)，難懂難學(xué)，因此研究結(jié)果能有效地說(shuō)明在“理論融實(shí)踐”培養(yǎng)模式下，師范生的教育理論課教學(xué)能否培養(yǎng)教育實(shí)踐素養(yǎng)問(wèn)題；二是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)組的授課教師已經(jīng)在前期的《教育學(xué)基礎(chǔ)》課上踐行了多年“理論融實(shí)踐”的教學(xué)理念，對(duì)“理論融實(shí)踐”培養(yǎng)模式有較充分的了解，能夠有效避免因?yàn)槭谡n教師對(duì)“理論融實(shí)踐”培養(yǎng)模式的掌握不全、把握不準(zhǔn)而產(chǎn)生的實(shí)驗(yàn)誤差。

（二）實(shí)驗(yàn)手段

本實(shí)驗(yàn)采用“理論融實(shí)踐”的思路，具體表現(xiàn)為在《教育學(xué)基礎(chǔ)》這一門(mén)課程的理論課教學(xué)中，充分運(yùn)用實(shí)例教學(xué)法、故事教學(xué)法、敘事教學(xué)法等，將實(shí)踐現(xiàn)狀、實(shí)踐問(wèn)題等融入教育理論課教學(xué)。實(shí)例教學(xué)法是指以一個(gè)、多個(gè)或一系列實(shí)例貫穿教學(xué)過(guò)程，并以此來(lái)闡明理論的教學(xué)方法。實(shí)例教學(xué)法中的實(shí)例是生活中或中小學(xué)教育教學(xué)中的具體事例。例如，教師在講解人口對(duì)教育發(fā)展的影響時(shí)，可以通過(guò)列舉“撤點(diǎn)并?！钡膶?shí)例來(lái)幫助學(xué)生真切地感受到人口與教育之間的緊密聯(lián)系。故事教學(xué)法是指以講解相關(guān)兼具趣味與哲理的寓言故事、神話故事、軼聞趣事等來(lái)闡明教育理論，加深學(xué)生對(duì)教育理論的理解，從而揭示教育理論與教育實(shí)踐的緊密關(guān)系。例如，教師可以通過(guò)講述“孟母三遷”的故事來(lái)形象地闡明環(huán)境對(duì)人發(fā)展的重要性。敘事教學(xué)法是指“教育主體通過(guò)語(yǔ)言、圖像、音樂(lè)等媒介，以故事形式，向教育客體傳授知識(shí)的一種教學(xué)方法?！保?0］其特點(diǎn)在于“它著重講述事物、事件或知識(shí)發(fā)展的背景與過(guò)程”。［11］例如，教師在講解現(xiàn)代學(xué)校教育制度的時(shí)候，可以通過(guò)講述癸卯學(xué)制、任寅學(xué)制背后的事件來(lái)加深學(xué)生對(duì)現(xiàn)代學(xué)制的理解，而不僅僅是記住一些有關(guān)學(xué)制的概念和知識(shí)。

（三）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

本研究采用被試間實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，自變量為實(shí)例教學(xué)法、故事教學(xué)法、敘事教學(xué)法等有利于在理論教學(xué)中融入實(shí)踐的教學(xué)方法，因變量為師范生的教育實(shí)踐素養(yǎng)，具體而言選擇“教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力”、“教育理論分析教育實(shí)踐的能力”、“教育理論創(chuàng)造教育實(shí)踐的能力”作為因變量的測(cè)量指標(biāo)。實(shí)驗(yàn)總時(shí)長(zhǎng)為一學(xué)期（48學(xué)時(shí)）。實(shí)驗(yàn)組授課教師在教育學(xué)基礎(chǔ)課上除運(yùn)用常規(guī)的講授法、討論法以外，盡量在每節(jié)課上結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用實(shí)例教學(xué)法、故事教學(xué)法、敘事教學(xué)法等進(jìn)行授課。對(duì)照組授課教師在教育學(xué)基礎(chǔ)課上采用講授法、討論法等常規(guī)教學(xué)法進(jìn)行授課。為了避免無(wú)關(guān)變量的干擾，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組授課所使用的教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、課件等均相同。 實(shí)驗(yàn)流程如圖1。

（四）研究工具

本研究采用自編問(wèn)卷在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的師范生進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。問(wèn)卷的編制是在參考相關(guān)問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合領(lǐng)域?qū)＜?、授課教師等人的意見(jiàn)編制而成。本研究中，該問(wèn)卷的克隆巴赫系數(shù)為0.803，高于教育學(xué)學(xué)科常用的標(biāo)準(zhǔn)0.7，信度較好。問(wèn)卷內(nèi)容包括教學(xué)方法、教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力、教育理論分析教育實(shí)踐的能力、教育理論創(chuàng)造教育實(shí)踐的能力四個(gè)維度，共計(jì)14題。具體各維度題目數(shù)與題號(hào)詳見(jiàn)表1。

其中，“教學(xué)方法”維度是從學(xué)生層面調(diào)查《教育學(xué)基礎(chǔ)》課上的授課教師在課堂上使用的教學(xué)方法的類(lèi)型?！敖逃碚撀?lián)系教育實(shí)踐的能力”維度是調(diào)查師范生是否具有主動(dòng)、自覺(jué)將教育理論和教育實(shí)踐聯(lián)系的意向?！敖逃碚摲治鼋逃龑?shí)踐的能力”維度是調(diào)查師范生能否根據(jù)已學(xué)的教育理論分析具體的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，主要從課堂管理、班級(jí)管理、家校溝通三個(gè)方面進(jìn)行考察。“教育理論創(chuàng)造教育實(shí)踐的能力”維度是調(diào)查師范生能否綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析具體的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題并提出建設(shè)性、創(chuàng)新性的觀點(diǎn)或建議。問(wèn)卷中的題目，除個(gè)別題外，其他題目均采用李克特五點(diǎn)量表計(jì)分，并為正向計(jì)分，得分越高，表明實(shí)驗(yàn)組或?qū)φ战M在該指標(biāo)下的情況越好。問(wèn)卷通過(guò)問(wèn)卷星進(jìn)行線上發(fā)放，實(shí)驗(yàn)組共計(jì)收集有效問(wèn)卷34份，對(duì)照組共計(jì)收集有效問(wèn)卷124份。

（五）數(shù)據(jù)處理

問(wèn)卷回收后，采用IBM SPSS Statistics 26作為統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)回收數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，采用的統(tǒng)計(jì)方法主要為描述性統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和因子分析。

四、研究結(jié)果

（一）教學(xué)方法的描述性統(tǒng)計(jì)分析

對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的授課教師在《教育學(xué)基礎(chǔ)》課堂上使用的教學(xué)方法進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組教師最常用的三種教學(xué)方法依次為講授法、實(shí)例教學(xué)法、故事教學(xué)法，占比依次為31.38%、16.67%、12.75%。對(duì)照組教師最常用的三種教學(xué)方法依次為講授法、討論法、小組作業(yè)與匯報(bào)法，占比依次為32.50%、20.55%、15.28%。結(jié)果詳見(jiàn)表2。

（二）教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)學(xué)完《教育學(xué)基礎(chǔ)》課程的實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的師范生在教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力維度的3個(gè)題目上進(jìn)行差異分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在3個(gè)題目上均存在顯著性差異。通過(guò)因子分析，將上述題目合成“教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力”因子，對(duì)該因子做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組仍存在顯著性差異（P=0.049，P＜0.05）。結(jié)果詳見(jiàn)下頁(yè)表3。

（三）教育理論分析教育實(shí)踐的能力的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)學(xué)完《教育學(xué)基礎(chǔ)》課程的實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的師范生在教育理論分析教育實(shí)踐的能力維度的6個(gè)題目上進(jìn)行差異分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在6個(gè)題目上均存在顯著性差異。通過(guò)因子分析，將上述題目合成“教育理論分析教育實(shí)踐的能力”因子，對(duì)該因子做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組仍存在顯著性差異（P=0.001，P＜0.05）。結(jié)果詳下見(jiàn)表4。

（四）教育理論創(chuàng)造教育實(shí)踐的能力的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)學(xué)完《教育學(xué)基礎(chǔ)》課程的實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的師范生在教育理論創(chuàng)造教育實(shí)踐的能力維度的3個(gè)題目上進(jìn)行差異分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在3個(gè)題目上均不存在顯著性差異。通過(guò)因子分析，將上述題目合成“教育理論創(chuàng)造教育實(shí)踐的能力”因子，對(duì)該因子做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組不存在顯著性差異（P=0.691，P＞0.05）。結(jié)果詳見(jiàn)32頁(yè)表5。

五、結(jié)論與建議

（一）主要結(jié)論與討論

通過(guò)對(duì)學(xué)完《教育學(xué)基礎(chǔ)》課的兩組師范生進(jìn)行關(guān)于教育實(shí)踐素養(yǎng)的調(diào)查和分析，可以發(fā)現(xiàn)理論融實(shí)踐的課堂教學(xué)在培養(yǎng)師范生教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力、教育理論分析教育實(shí)踐的能力方面與常規(guī)課堂教學(xué)相比存在顯著性差異。同時(shí)，理論融實(shí)踐的課堂教學(xué)在培養(yǎng)師范生教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力、教育理論分析教育實(shí)踐的能力的均值上都要高于常規(guī)課堂的師范生，這表明理論融實(shí)踐的課堂教學(xué)在培養(yǎng)師范生實(shí)踐素養(yǎng)方面取得了一定的成效?？赡艿脑蛑饕谟趯?shí)驗(yàn)組的教師在《教育學(xué)基礎(chǔ)》的課堂上多采用實(shí)例教學(xué)法、故事教學(xué)法、敘事教學(xué)法等進(jìn)行教學(xué)，教師在教學(xué)的過(guò)程中自覺(jué)的實(shí)現(xiàn)了教育理論與教育實(shí)踐的統(tǒng)一。從教學(xué)的角度看，這不僅增進(jìn)了師范生對(duì)教育理論的理解，還有助于師范生自覺(jué)形成教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力。此外，教師在授課中主動(dòng)將教育理論與教育實(shí)踐相聯(lián)系的這種行為本身——一種可供仿效的典型范例，也在潛移默化地促使師范生養(yǎng)成教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的能力、教育理論分析教育實(shí)踐的能力。

（二）對(duì)策建議

由實(shí)驗(yàn)結(jié)果可知，通過(guò)踐行“理論融實(shí)踐”的培養(yǎng)理念，改變教育理論課的授課方式，在教育理論課上也能培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐素養(yǎng)。由于對(duì)師范教育課程設(shè)置進(jìn)行整體變革存在相當(dāng)大的難度，因此本研究在不改變師范教育課程設(shè)置的基礎(chǔ)上，通過(guò)在教育全過(guò)程（此處尤指大學(xué)課堂內(nèi)的教育教學(xué)過(guò)程）中滲透、融入教育實(shí)踐素養(yǎng)的培養(yǎng)，提升師范生的教育實(shí)踐工作能力。為了在教育理論課上能夠培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐素養(yǎng)，本研究提出如下建議。

第一，優(yōu)化師范院校師資隊(duì)伍，提升教育理論課教師的實(shí)踐素養(yǎng)培育能力。師范院校承擔(dān)教育類(lèi)課程教學(xué)任務(wù)的教師的教育實(shí)踐素養(yǎng)的高低決定了其在教育理論課中將教育理論與教育實(shí)踐融合的能力。由于師范教育的理論課授課教師多為教育理論研究者，其中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)嚴(yán)重不足，有的甚至是沒(méi)有任何經(jīng)驗(yàn)，所以在教學(xué)課堂中難免出現(xiàn)就理論講理論、從書(shū)本到書(shū)本等問(wèn)題。本研究之所以能夠在師范生課堂上滲透實(shí)踐素養(yǎng)的培養(yǎng)，完成實(shí)驗(yàn)研究的任務(wù)，重要原因之一是實(shí)驗(yàn)組的任課教師具有基礎(chǔ)教育工作的經(jīng)驗(yàn)，而且即便是在大學(xué)工作，他依然堅(jiān)持每周深入到中小學(xué)課堂中去體驗(yàn)中小學(xué)教育。因此，為提升教育理論課教師的教學(xué)能力，應(yīng)加強(qiáng)教育理論課的師資隊(duì)伍建設(shè)，尤其是要增加他們的中小學(xué)工作經(jīng)歷，以確保師范生教育實(shí)踐素養(yǎng)的培育能夠真正落地。具體說(shuō)來(lái)，可從如下三方面入手。其一是選用具有中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)歷的教師從事理論教學(xué)工作。由于要在教育理論課中自然、生動(dòng)地關(guān)照教育實(shí)踐，授課教師就需對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐有深入的理解。因此，在選擇教育理論課的授課教師時(shí)，應(yīng)優(yōu)先選用具有在中小學(xué)工作經(jīng)歷的教師，這在一定程度上可以解決教育理論課中不見(jiàn)、少見(jiàn)、難見(jiàn)教育實(shí)踐的問(wèn)題。但是在當(dāng)前，這樣做的難度不小，主要是因?yàn)樵S多師范院校在招聘新教師時(shí)暗中有第一學(xué)歷的限制，而那些有中小學(xué)工作經(jīng)歷的教師往往因第一學(xué)歷的限制無(wú)法被招聘進(jìn)來(lái)。但另一方面，在當(dāng)前也面臨著一個(gè)契機(jī)，那就是中小學(xué)教育中有極少部分教師已經(jīng)獲得類(lèi)似“教授”的高級(jí)職稱(chēng)，因此師范院?？梢詫⑦@部分教師引進(jìn)到大學(xué)。其二是與中小學(xué)教師開(kāi)展合作教學(xué)。大學(xué)可以邀請(qǐng)中小學(xué)教師擔(dān)任某門(mén)課程的某些主題的主講老師或者與中小學(xué)教師共同完成某堂課的教學(xué)，以便切實(shí)將真實(shí)的教育實(shí)踐融入教育理論，豐富師范生的教育實(shí)踐素養(yǎng)。其三是構(gòu)建由中小學(xué)名師、區(qū)縣教研員等組成的兼職教師隊(duì)伍。組建中小學(xué)兼職教師隊(duì)伍能夠有效的避免高校從大學(xué)碩士、博士畢業(yè)生中直接招聘教師而出現(xiàn)的教師自身中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷不足的問(wèn)題。這三種路徑都需要切實(shí)從學(xué)生發(fā)展出發(fā)，突破既有的體制障礙，否則問(wèn)題將很難解決。

第二，采用具有實(shí)踐關(guān)照的教學(xué)方法，拉近教育理論課教學(xué)中理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。常見(jiàn)的關(guān)照實(shí)踐的教學(xué)方法有實(shí)例教學(xué)法、故事教學(xué)法、敘事教學(xué)法等。在使用關(guān)照實(shí)踐的教學(xué)方法時(shí)，表面上看通過(guò)實(shí)例、故事等的呈現(xiàn)學(xué)生能更好地理解教育理論，實(shí)際上學(xué)生也基于此更好地認(rèn)識(shí)和理解了教育實(shí)踐。從這個(gè)角度可以說(shuō)，采用關(guān)照實(shí)踐的教學(xué)方法有助于學(xué)生教育實(shí)踐素養(yǎng)的培養(yǎng)。為充分發(fā)揮關(guān)照實(shí)踐的教學(xué)方法的應(yīng)有效果，教師在教學(xué)時(shí)需要遵循以下四個(gè)原則。其一，相關(guān)性原則。教師在課堂上所舉的實(shí)例、故事，補(bǔ)充的理論背景等內(nèi)容一定要和教學(xué)內(nèi)容、相關(guān)教育理論緊密貼合。其二，適切性原則。教師選用的實(shí)例、故事等一定是學(xué)生可理解、能感受得到，并且能夠體現(xiàn)正能量的。比如在講教學(xué)的復(fù)雜性、非線性關(guān)系時(shí)，教師如果以物理中量子力學(xué)對(duì)傳統(tǒng)相對(duì)論的突破為例，則對(duì)大部分為文科背景的師范生造成了理解上的困難。相比之下，教師如果舉“由同一個(gè)教師教同一個(gè)班級(jí)的某門(mén)科目，但是學(xué)生的成績(jī)卻仍然各異”的例子則相對(duì)來(lái)說(shuō)更容易被理解。其三，典型性原則。在教學(xué)中，教師所選的實(shí)例、故事等必須具有典型性和代表性，能夠簡(jiǎn)明地說(shuō)明教育理論與教育實(shí)踐的問(wèn)題，否則就會(huì)浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間。其四，適度性原則。適度性原則是指教師在使用關(guān)照實(shí)踐的教學(xué)方式時(shí)能合理地把控教學(xué)時(shí)間，避免就“實(shí)踐”談“實(shí)踐”，忽視了對(duì)理論的關(guān)照。此外，由于師范院校的理論課教師，尤其是那些連續(xù)接受本科、碩士、博士教育的理論課教師，并不會(huì)自動(dòng)運(yùn)用實(shí)例教學(xué)法、故事教學(xué)法、敘事教學(xué)法等，這就需要在他們崗前培訓(xùn)、日常培訓(xùn)中多強(qiáng)調(diào)這些方法，尤其是要請(qǐng)?jiān)谶@方面有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)對(duì)他們進(jìn)行培訓(xùn)。

第三，引導(dǎo)師范生進(jìn)行反思，增長(zhǎng)教育實(shí)踐素養(yǎng)。實(shí)驗(yàn)組的師范生相較于對(duì)照組的師范生由于接觸到了更多的中小學(xué)實(shí)踐案例，所以對(duì)理論與實(shí)踐二者之間的關(guān)系有更進(jìn)一步的深入思考或反思。教師作為反思性實(shí)踐者的身份由來(lái)已久。反思之于教師的作用正如杜威所言，通過(guò)反思“經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量起了變化，這種變化非常重要，我們可以稱(chēng)這種經(jīng)驗(yàn)為反省的經(jīng)驗(yàn)”。［12］教師在反思中成長(zhǎng)，師范生作為教師身份的后繼者亦應(yīng)在反思中成長(zhǎng)，而且在教師的職前教育階段養(yǎng)成良好的反思習(xí)慣對(duì)師范生的職后發(fā)展大有益處。教師在促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行反思時(shí)可采用以下策略。首先，提供范例，顯性化自身的反思過(guò)程。反思不是胡思亂想，而是針對(duì)既定的內(nèi)容進(jìn)行回顧、總結(jié)、期待。教師可就自身授課的經(jīng)歷進(jìn)行反思，并將反思過(guò)程以語(yǔ)言的形式再現(xiàn)在師范生面前，以給師范生提供一個(gè)良好的示范。如，一節(jié)課后，教師可能會(huì)反思，自己的課有沒(méi)有達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)；有哪些優(yōu)點(diǎn)以及需要改進(jìn)的地方；下節(jié)課怎么上會(huì)更好，等等。其次，以作業(yè)的方式督促學(xué)生寫(xiě)課后反思日記、課程論文。從行為主義心理學(xué)的角度看，通過(guò)反復(fù)的強(qiáng)化，一種新的行為就可能生成。由此可知，在以外在的作業(yè)形式培養(yǎng)學(xué)生反思習(xí)慣的過(guò)程中，教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行贊揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)，以逐漸強(qiáng)化學(xué)生反思的行為，進(jìn)而促使學(xué)生形成反思的習(xí)慣。但值得指出的是，外在的督促力量只能起到一時(shí)的作用，只有師范生自身感知到反思的作用，產(chǎn)生關(guān)于反思的內(nèi)部需求時(shí)，反思才會(huì)成為其日常慣習(xí)之一。

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Abstract：Education practice competency is the core element of the professional quality structure of normal students. The training mode of “theory plus practice” pays attention to the development of education practice ability， while in the training mode of “theory integrate practice”， it emphasizes the development of education practice competency. This study adopts the experimental method， with example teaching method， story teaching method， narrative teaching method， which is conducive to the integration of education practice competency in theory teaching as the independent variables， with normal Students education practice competency as the dependent variable.A semester of experimental study was conducted on the students in the course of “Foundation of Education” at Central China Normal University.Through the analysis of the experimental data， it is found that among the three measurement indicators of the dependent variables， the experimental group has a significant difference with the control group in the ability of education theory to link education practice and education theory to apply education practice， and there is no significant difference in the ability of education theory to create education practice. Finally， in order to cultivate the education practice competency of normal students in the educational theory course， some suggestions are proposed， that is optimizing the teaching staff of normal colleges， adopting the teaching methods with practical care and guiding normal students to reflect．

Keywords：Normal Students；Education practice ability；Education practice competency