教育是一種“社會(huì)事物”

胡嬋

摘 要：本文以愛彌爾·涂爾干的《道德教育》為藍(lán)本，結(jié)合我國一些學(xué)者的基本觀點(diǎn)，探討了教育的起源和功能并對(duì)教育為什么是一種社會(huì)事物進(jìn)行了分析，對(duì)教育是一種“社會(huì)事物”的探討有利于我們當(dāng)代的學(xué)校教育正確看待教育的社會(huì)性。

關(guān)鍵詞：愛彌爾·涂爾干 教育 社會(huì)事物 教育社會(huì)學(xué) 解讀

愛彌爾·涂爾干（Emile Durkheim，1858—1917年），法國現(xiàn)代教育社會(huì)學(xué)的先驅(qū)，他一生奉行以職業(yè)倫理和公民道德為基礎(chǔ)的理性實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)和重視教育的社會(huì)功能。他從教育與社會(huì)、教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的關(guān)系入手，論證了教育對(duì)社會(huì)、教育學(xué)對(duì)社會(huì)學(xué)的依賴關(guān)系，揭示了教育的社會(huì)意義，在此基礎(chǔ)上獨(dú)創(chuàng)性地提出了教育是一種“社會(huì)事物”的觀點(diǎn)。在他看來，教育不僅是社會(huì)的產(chǎn)物，而且服務(wù)于社會(huì)。他把各種社會(huì)事實(shí)統(tǒng)統(tǒng)當(dāng)作一種“物”，不管它們是精神上還是物質(zhì)上的“物”。教育也是一種“物”，是包含各種社會(huì)因素、社會(huì)事實(shí)的物，它應(yīng)被納入一定的社會(huì)機(jī)制，并在社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中加以考察。涂爾干的這一觀點(diǎn)意在突出教育的社會(huì)性、教育的社會(huì)起源和功能，對(duì)今天的學(xué)校教育具有諸多有益的啟示。

一、教育的起源和功能

將教育與社會(huì)、教育學(xué)與社會(huì)學(xué)相關(guān)聯(lián)，是涂爾干教育社會(huì)學(xué)理念的核心內(nèi)容，也是他的教育理論的基礎(chǔ)。在他看來，教育從來不是孤立的個(gè)體行為，而是包蘊(yùn)著個(gè)人與社會(huì)之間的復(fù)雜關(guān)系。因此，要描摹教育的現(xiàn)狀，澄明教育的本質(zhì)，就必須弄清教育與社會(huì)、教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的依存關(guān)系，把教育置于一定的社會(huì)條件和社會(huì)情境之中。只有在社會(huì)中，教育才能彰顯出自身的價(jià)值和意義，達(dá)成自己的目標(biāo)。因而，也只有在社會(huì)中才能理解教育、把握教育的實(shí)質(zhì)。正是基于對(duì)教育與社會(huì)、教育學(xué)與社會(huì)學(xué)關(guān)系的深刻認(rèn)知，涂爾干提出了“教育是一種社會(huì)事物”的著名觀點(diǎn)。

涂爾干認(rèn)為，教育是社會(huì)根據(jù)需要組織的，它是社會(huì)行為而不是個(gè)人行為，是公共事務(wù)而不是個(gè)人事務(wù)。在不同的社會(huì)中，根據(jù)不同的社會(huì)需要就會(huì)產(chǎn)生不同的教育。教育不是按照個(gè)人目標(biāo)組織的，而是帶有明確的社會(huì)目標(biāo)。教育不能偏離社會(huì)目標(biāo)，它只有在一定的社會(huì)目標(biāo)下才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)。“正因?yàn)槿绱?，我們?huì)看到在所有的文明國家中，教育越來越趨向于多樣化和專業(yè)化；而且，這種專業(yè)化依然在日新月異地發(fā)展著。”［1］教育過程就是個(gè)體從個(gè)人存在走向社會(huì)存在，實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的過程。教育是個(gè)人實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的必要途徑，離開了教育，個(gè)人便難以融入社會(huì)?？梢?，作為一種重要實(shí)踐，教育與社會(huì)的關(guān)系由社會(huì)、社會(huì)關(guān)系和社會(huì)規(guī)律的性質(zhì)所決定。

既然教育依賴于社會(huì)，那么教育學(xué)也就不可能脫離社會(huì)學(xué)。涂爾干提出：“在我看來，一切教育學(xué)思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上都顯然是一種社會(huì)事物，與其他科學(xué)相比，教育學(xué)更緊密地依賴于社會(huì)學(xué)。”［2］涂爾干把各種社會(huì)事實(shí)統(tǒng)統(tǒng)當(dāng)作一種“事物”，不管它們是精神上還是物質(zhì)上的“事物”。道德、語言、宗教、科學(xué)的體系等都是集體的成果，即社會(huì)事物。正是通過道德，人在自身中形成了克服欲望的意志；正是通過語言，人超越了純粹感覺的水平；正是首先通過宗教，然后再通過科學(xué)，人類非凡智慧所形成的核心概念才得到了系統(tǒng)闡發(fā)。通過對(duì)這些社會(huì)事物的接受，人才能成為人。涂爾干的這種特有的分析方法和表達(dá)方式意在說明我們不能滿足于分析概念，而應(yīng)該去把握、說明和處理各種社會(huì)事實(shí)。教育是一種“事物”，是包含各種社會(huì)因素、社會(huì)事實(shí)的“事物”，因此我們不應(yīng)把教育單純當(dāng)作是一種純粹精神的存在來看待，而是應(yīng)當(dāng)納入一定的社會(huì)機(jī)制、在社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中去考察。在他看來，教育既源于社會(huì)又服務(wù)于社會(huì)。一方面，從起源上看，教育源于社會(huì)的需要，它由社會(huì)組織實(shí)施，并由社會(huì)檢驗(yàn)其成?。涣硪环矫?，從功能上看，教育服務(wù)于社會(huì)，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)適合社會(huì)需要的有用人才的任務(wù)，具有明確的指向性。它們均表明教育離不開社會(huì)而獨(dú)立存在，是社會(huì)事物的一部分。正是由于教育在起源和功能上依賴于社會(huì)，帶有明顯的社會(huì)印記，因此必須把教育置于社會(huì)之中，把教育學(xué)置于社會(huì)學(xué)之中，才能理解教育以及教育學(xué)的奧義。

教育究竟是什么？“教育的本真目的和應(yīng)然使命應(yīng)該是培養(yǎng)獨(dú)立、自覺、主動(dòng)且不斷在追求自身價(jià)值和意義中自我超越的人，使人成為具有獨(dú)特自我能力并追求自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的人。”［3］

由上可知，教育具有明顯的社會(huì)意義。教育是根據(jù)社會(huì)的需要予以確認(rèn)和規(guī)定的，因而它也具有服務(wù)于社會(huì)需要的功能?；诖耍繝柛烧J(rèn)為教育問題首先是一個(gè)社會(huì)問題，教育學(xué)問題也首先是一個(gè)社會(huì)學(xué)問題。這就將教育置于社會(huì)、教育學(xué)置于社會(huì)學(xué)的視野之下，通過社會(huì)審視教育、通過社會(huì)學(xué)來審視教育學(xué)。

在社會(huì)的大背景中研究教育，在社會(huì)學(xué)的語境中研究教育學(xué)是涂爾干為我們提供的一種有益的教育學(xué)研究視角和方法。法國學(xué)者保羅·福孔奈在涂爾干的《道德教育》一書的初版序言中就曾經(jīng)指出：“他（指涂爾干）探討教育的視角，是把教育當(dāng)成一種社會(huì)事實(shí)：他的教育理論是他的社會(huì)學(xué)的一個(gè)基本組成部分?！保?］

當(dāng)然，涂爾干的研究視角和方法并沒有得到思想家們的一致認(rèn)同，他的觀點(diǎn)就曾遭到了來自普遍主義和個(gè)人主義的抗議。普遍主義者認(rèn)為他在教育問題上用狹隘的民族主義犧牲了人的整體利益，夸大了一定的社會(huì)利益；而個(gè)人主義者則認(rèn)為他用社會(huì)犧牲了個(gè)體，把社會(huì)利益置于個(gè)人利益之上。涂爾干認(rèn)為，他的觀點(diǎn)之所以不能得到其他思想家們的普遍贊同和認(rèn)可，是因?yàn)楝F(xiàn)代教育學(xué)家?guī)缀跻恢抡J(rèn)為教育是一種個(gè)人事物而不是社會(huì)事物，因而把教育學(xué)當(dāng)作心理學(xué)直接的必然結(jié)果來看。在涂爾干看來，這些思想家們的教育理念是建立在固定的人類本性的基礎(chǔ)上，這樣一來，兒童在教育中的成長(zhǎng)就只是一種既有潛力的實(shí)現(xiàn)，僅僅發(fā)展了兒童生理和心理機(jī)體中已然存在的、充分形成的潛能，所以，教育學(xué)變得與時(shí)間和地點(diǎn)的狀況、社會(huì)環(huán)境的狀態(tài)毫無關(guān)聯(lián)。涂爾干指出，在古代，由于等級(jí)的差異造成貴族的教育不同于平民的教育，婆羅門的教育不同于首陀羅的教育；在中世紀(jì)，青年侍衛(wèi)所獲得的教養(yǎng)與隸農(nóng)所學(xué)到的知識(shí)有天壤之別；而在今天，由于社會(huì)階級(jí)甚至地區(qū)的不同，造成城市的教育不同于鄉(xiāng)村的教育，中產(chǎn)階級(jí)的教育不同于工人的教育。除此之外，由于社會(huì)分工造成職業(yè)的專門化，每一種職業(yè)都構(gòu)成了一種自成一類的環(huán)境，不僅需要特殊技能，也需要專業(yè)知識(shí)。這樣，為了適應(yīng)不同職業(yè)的需要，教育也越來越趨向于多樣化和專業(yè)化。

不過，雖然這種專門化的教育是必需的，卻并非教育的全部。在專門化的教育之外，涂爾干也承認(rèn)共同教育的存在。特殊的文化并不就能為我們帶來一種更切近人類的完善之境，不論這些專門教育有多么重要，它們并不是所有教育，因?yàn)樗鼈兌家蕾囉谝粋€(gè)共同的基礎(chǔ)，即任何民族都會(huì)有一定數(shù)量的觀念、情感和實(shí)踐，而它們會(huì)在教育中得以保留。涂爾干說：“今天的教育中，留有我們整個(gè)歷史的痕跡，甚至是各個(gè)民族形成之前的歷史?！保?］教育必須把它們灌輸給所有兒童，不管它們屬于何種社會(huì)范疇。涂爾干指出：“恰恰是這種共同的教育，通常被看作是真正意義上的教育。”［6］每一個(gè)民族都有自身的教育，這種教育不僅適用于該民族，也可以像道德、政治和宗教組織那樣用來界定該民族。換言之，這一民族的教育也是民族結(jié)構(gòu)的一個(gè)組成因素。由此可見，教育由專門化教育與共同教育所組成，并不因?yàn)榻逃膶ｉT化而輕視共同教育，相反，它應(yīng)是專門化教育的基礎(chǔ)。

二、教育是社會(huì)事務(wù)的原因

教育之所以是一種社會(huì)事物，從根本上說，是因?yàn)橐欢ㄉ鐣?huì)的教育總是與一定社會(huì)對(duì)人的需要相一致的，社會(huì)總是按照自身的需要來造就自己所需要的人?！敖逃谖覀兩砩纤獙?shí)現(xiàn)的人，并不是本性使然的那種人，而是社會(huì)希望他成為的那種人；是社會(huì)根據(jù)自己內(nèi)在經(jīng)濟(jì)的要求希望他成為的那種人?！保?］19世紀(jì)以來，不僅在法國，而且在歐洲，教育趨向于越來越直接地受國家的控制和指導(dǎo)。這實(shí)際上表明教育的社會(huì)化日趨明顯，教育發(fā)揮的社會(huì)作用也越來越大?！?9世紀(jì)的德國，經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速。到19世紀(jì)末德國已躍進(jìn)資本主義強(qiáng)國的行列。隨著經(jīng)濟(jì)實(shí)力的不斷增強(qiáng)，教育、科技也發(fā)展較快。德國的高等教育也深受軍國主義的影響并被利用而成為戰(zhàn)爭(zhēng)的機(jī)器，曾隨著其實(shí)力的增強(qiáng)而得到發(fā)展，也隨著戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)動(dòng)及戰(zhàn)爭(zhēng)的失敗而受到摧殘、破壞。”［8］

教育的目的首先不是個(gè)人的目的，而是社會(huì)的目的。因?yàn)榻逃砟畹男纬稍从谝欢ㄉ鐣?huì)對(duì)人的不同需要，它是社會(huì)的產(chǎn)物。涂爾干主張教育學(xué)理念在每個(gè)細(xì)節(jié)上都是社會(huì)的產(chǎn)物，正是社會(huì)為我們描繪了我們應(yīng)該成為的那類人的肖像。在這張肖像里，社會(huì)組織的一切特質(zhì)都會(huì)得到反映。這就意味著個(gè)人不是成為自己想成為的那類人，而是成為社會(huì)要求個(gè)人成為的那類人。這樣一來，即使個(gè)人的期望與社會(huì)的要求在一定程度上達(dá)成一致，它們之間的矛盾也是顯而易見的?？傊?，教育的主要目標(biāo)不是個(gè)人興趣的實(shí)現(xiàn)，而是社會(huì)需求的集中體現(xiàn)。也就是說，在一定的社會(huì)中，教育都承載著相應(yīng)的社會(huì)責(zé)任。為此，教育就不是基于人性對(duì)個(gè)體的設(shè)計(jì)，而是基于社會(huì)對(duì)人的需要。作為一種社會(huì)事物，教育要求個(gè)人對(duì)社會(huì)具有一定的服從性、接受性，從而保證社會(huì)目的的實(shí)現(xiàn)。

涂爾干認(rèn)為，作為社會(huì)事物的教育來說，它既保證了社會(huì)的多樣化和專業(yè)化的持續(xù)存在，又在這一過程中實(shí)現(xiàn)了青年一代的社會(huì)化。青年們接受專門化教育的過程同時(shí)也是他們實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的過程。教育通過使自身多樣化和專業(yè)化，確保這種必要的多樣性能夠持續(xù)存在。所以，教育是青年一代在某個(gè)方面的系統(tǒng)社會(huì)化過程。個(gè)人既保持自身的獨(dú)立存在，同時(shí)又必須成為社會(huì)存在，這樣，教育就成為個(gè)人系統(tǒng)社會(huì)化的必不可少的重要環(huán)節(jié)。他認(rèn)為，就個(gè)體而言，人類并沒有自發(fā)地傾向于服從政治權(quán)威，尊重道德紀(jì)律，也沒有自發(fā)地具有獻(xiàn)身和自我犧牲精神。個(gè)人并不具有在自然本能意義上的自我犧牲精神，個(gè)人存在和社會(huì)存在并不是天然合一的。要使個(gè)人存在成為社會(huì)存在，教育是必不可少的決定性的環(huán)節(jié)。教育在人的身上創(chuàng)造了一種新人，是由我們身上的所有精華構(gòu)成的，由能夠?yàn)樯x予價(jià)值與尊嚴(yán)的所有一切構(gòu)成的。而且，這種創(chuàng)造性是人類教育的一項(xiàng)特權(quán)。動(dòng)物可以通過本能機(jī)制以遺傳的形式代代相傳，而人類只有通過教育才能完成能力的傳遞過程。教育所造成的新人，就是人的一種新的存在，也就是社會(huì)存在。

基于以上認(rèn)識(shí)，涂爾干對(duì)心理學(xué)與社會(huì)學(xué)在教育中的地位和作用也做了區(qū)分。由于教育首先不是為了滿足個(gè)人自我修養(yǎng)的需要產(chǎn)生的，因而作為描述個(gè)人心理和能力的科學(xué)，心理學(xué)很難成為教育學(xué)的充分資源，無法告訴我們教育者應(yīng)該追求什么樣的目標(biāo)。正因?yàn)槿绱?，涂爾干認(rèn)為唯有社會(huì)學(xué)才能夠通過把這種目標(biāo)與其所依賴和表達(dá)的社會(huì)條件聯(lián)系起來，幫助我們?nèi)ダ斫膺@一目標(biāo)，并在混亂不清的公共良知不再知道教育的目標(biāo)究竟是什么的時(shí)候，幫助我們發(fā)現(xiàn)這一目標(biāo)。盡管心理學(xué)不能為我們確立教育的目標(biāo)，它也無力擔(dān)當(dāng)確立教育目標(biāo)的任務(wù)，但是它在選擇用什么樣的手段來達(dá)到這一目標(biāo)上又有著明顯的作用。但即便如此，心理學(xué)對(duì)教育學(xué)的啟發(fā)和影響也不能沒有社會(huì)學(xué)的合作。一方面，教育的目標(biāo)是社會(huì)性的，所以能夠?qū)崿F(xiàn)這些目標(biāo)的手段必然具有同樣的特性。他說：“的確，在所有教育制度中，也許沒有哪一種不與社會(huì)制度相類似，教育制度不過是以一種更微小、更簡(jiǎn)略的形式復(fù)制了社會(huì)制度的主要特性。”［9］另一方面，教育學(xué)目標(biāo)所依賴的社會(huì)條件同樣會(huì)影響手段的選擇。因?yàn)樵谝欢ㄉ鐣?huì)條件下，教育目標(biāo)有什么樣的性質(zhì)，教育手段就會(huì)有什么樣的性質(zhì)。所以，涂爾干認(rèn)為我們身上的精華都來源于社會(huì)，為了研究教育，我們必須經(jīng)?；剡^頭來研究社會(huì)?！叭绻藗儗?duì)教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)以及方法上的一般取向都沒有提出嚴(yán)重的質(zhì)疑，那么唯一的爭(zhēng)論就是用什么樣的最佳途徑將教育付諸實(shí)踐，而且，心理學(xué)完全有能力解決這些難題?！保?0］由此可見，在涂爾干看來，只有社會(huì)學(xué)才能幫助我們確立教育的目標(biāo)，并且?guī)椭覀兝斫膺@一目標(biāo)。而心理學(xué)則在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過程中發(fā)揮作用。由于受教育目標(biāo)的限制，心理學(xué)還必須與社會(huì)學(xué)相結(jié)合才能使其作用得以充分發(fā)揮。心理學(xué)和社會(huì)學(xué)在教育過程中的地位和作用取決于教育的社會(huì)性，而不是學(xué)科本身的性質(zhì)。

三、對(duì)當(dāng)代學(xué)校教育的啟示

涂爾干把教育看成是一種社會(huì)事物的教育社會(huì)學(xué)理念凸顯了教育的社會(huì)目的和功能，揭示了教育的社會(huì)本質(zhì)，對(duì)于今天的學(xué)校教育來說具有重要的啟發(fā)性。

一方面，應(yīng)承認(rèn)教育具有的社會(huì)性?！吨袊蟀倏迫珪そ逃穭t將教育目的定義為：“是教育活動(dòng)所力圖達(dá)到的最終目的，它是教育對(duì)所培養(yǎng)人的質(zhì)量、規(guī)格的總要求，是根據(jù)一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)、文化科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求和受教育者身心發(fā)展的狀況決定的，它反映了一定社會(huì)對(duì)受教育者的要求?！保?1］

首先，教育取向服從于社會(huì)取向，與社會(huì)取向一致。教育沒有自身的目的，它的目的服從于社會(huì)目的。教育的發(fā)展方向必須符合社會(huì)的發(fā)展趨向，與社會(huì)對(duì)教育的要求相一致。其次，教育必須為社會(huì)服務(wù)，肩負(fù)起社會(huì)的責(zé)任和使命。這是由教育的社會(huì)本質(zhì)決定的。教育是為了滿足社會(huì)的需要，并且由社會(huì)來組織實(shí)施的。習(xí)近平總書記指出，教育是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的重要基石，教育可以為民族振興和社會(huì)進(jìn)步提供人才支撐，教育可以為民族振興和社會(huì)進(jìn)步提供創(chuàng)新動(dòng)力。［12］最后，教育成敗的標(biāo)準(zhǔn)首先是社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)是衡量教育成敗的尺度。既然教育是為社會(huì)服務(wù)的，在衡量教育的成敗時(shí)，就應(yīng)該首先把社會(huì)需要放在第一位，確立教育的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。

另一方面，教育應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)的統(tǒng)一。對(duì)教育社會(huì)意義的強(qiáng)調(diào)并不意味著對(duì)個(gè)人利益的傷害和犧牲，相反應(yīng)當(dāng)保持教育的連續(xù)性和歷史性，這是我們?cè)诮逃慕M織和實(shí)施過程中必須予以足夠重視的。涂爾干也承認(rèn)，在教育的專門化之外，還有共同的教育。而從社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來看，也需要注重具有全面素質(zhì)的人才培養(yǎng)?？梢姡逃粦?yīng)淪落為迎合社會(huì)需要的機(jī)械的技能培訓(xùn)，而是擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人和完善人的責(zé)任?，F(xiàn)代教育理念下的教育不應(yīng)是對(duì)個(gè)性的壓制，而是在保持個(gè)體獨(dú)立性的前提下對(duì)社會(huì)目標(biāo)的自覺認(rèn)同。成功的學(xué)校教育不應(yīng)只是單純強(qiáng)調(diào)社會(huì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而是應(yīng)在尊重個(gè)體獨(dú)立性的前提下，盡可能達(dá)到社會(huì)目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)的統(tǒng)一。

四、結(jié)語

在涂爾干的教育社會(huì)學(xué)理念中，無論是從教育的起源和功能上來看，還是從教育目標(biāo)的確立和實(shí)現(xiàn)來看，教育對(duì)社會(huì)、教育學(xué)對(duì)社會(huì)學(xué)都具有一定的依賴關(guān)系。因此，只有充分認(rèn)識(shí)到教育的社會(huì)意義，我們才能真正理解教育；而只有真正理解教育，我們才能充分發(fā)揮教育的社會(huì)功能。盡管從哲學(xué)的層面上來看，涂爾干把教育也當(dāng)成是一種社會(huì)事物，具有“物”泛化的傾向，但其本意是突出教育的社會(huì)價(jià)值，更好地發(fā)揮教育的社會(huì)功能，這對(duì)于我們今天的教育來說無疑具有重要的借鑒意義?！敖逃P(guān)系到千家萬戶的切身利益，也關(guān)系到一個(gè)民族和國家的前途命運(yùn)，是一項(xiàng)需要多方面參與的系統(tǒng)工程。”“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任?！?［13］

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