同步課堂教師身份建構(gòu)與實(shí)踐樣態(tài)的實(shí)證研究
——基于實(shí)踐共同體理論的視角

張 佳 偉,柏 靜,李 瑩

(1.蘇州大學(xué) 教育學(xué)院,江蘇 蘇州 215021;2.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875)

一、問題提出

2012年全國教育信息化試點(diǎn)工作座談會首次提出“三個(gè)課堂”以來[1],“三個(gè)課堂”一直是我國現(xiàn)階段推動區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要舉措。2020年教育部發(fā)布的《教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》,更是明確提出到2022年,全面實(shí)現(xiàn)“三個(gè)課堂”在廣大中小學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用[2]。近年來,同步課堂作為落實(shí)“三個(gè)課堂”的重要課堂模式,通過利用網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)學(xué)校間的互聯(lián),將優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教學(xué)實(shí)況全程同步輸送到薄弱學(xué)校,并實(shí)現(xiàn)兩地師生之間實(shí)時(shí)交流和兩地課堂一體化[3],已在我國多個(gè)地區(qū)落地應(yīng)用并引起學(xué)界廣泛關(guān)注。

綜觀當(dāng)前同步課堂的相關(guān)討論,一是從組織管理的角度,聚焦于如何協(xié)調(diào)各方主體保障同步課堂的組織與開展[4];二是從課堂實(shí)施的角度,聚焦于教學(xué)互動和學(xué)生課堂參與的過程[5];三是從效用結(jié)果的角度,聚焦于教師和學(xué)生獲得了哪些發(fā)展和成長[6-7]。其中,教師既是同步課堂的參與主體,也是決定同步課堂教學(xué)質(zhì)量和實(shí)施成效的關(guān)鍵要素。已有研究指出,超越傳統(tǒng)教育教學(xué)局限的跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè),能夠助力同步課堂應(yīng)用和教師專業(yè)發(fā)展[8-9]。還有研究進(jìn)一步利用演繹法構(gòu)建了以交互性、實(shí)踐性和共享性為特征的教學(xué)共同體模型[10]。然而,很少有研究運(yùn)用實(shí)證研究方法,從實(shí)踐和互動的角度深入探討同步課堂中的教師身份建構(gòu)和共同體的實(shí)踐樣態(tài)。因此,本研究以溫格(Wenger)等提出的實(shí)踐共同體理論(Community of Practice Theory)為視角,運(yùn)用深度追蹤訪談、課堂觀察等質(zhì)性研究方法,深入同步課堂實(shí)踐一線,從個(gè)體的層面上考察教師在同步課堂中如何建構(gòu)身份和參與實(shí)踐,從共同體的層面上考察教學(xué)團(tuán)隊(duì)呈現(xiàn)的實(shí)踐樣態(tài)。這些問題的探討關(guān)涉同步課堂教師如何界定自己和建構(gòu)意義,以及同步課堂應(yīng)用能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果。

二、理論視角

實(shí)踐共同體理論是20世紀(jì)90年代由溫格等學(xué)者提出的,最初的理論重點(diǎn)在于新手如何被納入實(shí)踐共同體,其后對實(shí)踐身份的探究不再局限于新手如何通過合法的邊緣性參與被社會化到一個(gè)實(shí)踐共同體中,還包括在實(shí)踐過程中如何定義共同體成員角色(身份),并如何形成實(shí)踐共同體的共同愿景。溫格認(rèn)為,實(shí)踐中的身份取決于人們的生活方式,它在實(shí)踐中產(chǎn)生,同時(shí)實(shí)踐的發(fā)展也需要形成共同體,即參與實(shí)踐的成員相互卷入并相互承認(rèn)為實(shí)踐的參與者[11]139-142,因而個(gè)體參與實(shí)踐、身份建構(gòu)與共同體形成的過程是一體的。

從個(gè)體身份建構(gòu)的層面上看,溫格指出,實(shí)踐身份的形成是認(rèn)同和協(xié)商的雙重過程。認(rèn)同意味著合作、一致、和諧,指人們由于彼此介入、共同實(shí)踐,相互成為對方的一部分,從而使各自的身份打上了共同體的烙印。協(xié)商意味著競爭、權(quán)衡和自我維護(hù),指人們由于異質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生相互作用,在與其他成員共享理解的同時(shí)維持自己經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性[11]178。溫格還將個(gè)體參與實(shí)踐的程度概括為4種參與狀態(tài):充分參與,指個(gè)體達(dá)到對實(shí)踐充分掌握的狀態(tài),成為實(shí)踐的示范者與引領(lǐng)者;完全不參與,指個(gè)體處于實(shí)踐的外圍,幾乎不參與實(shí)踐活動;邊緣性參與,指個(gè)體以相對有限的程度參與實(shí)踐,可能從實(shí)踐邊緣走向充分實(shí)踐,也可能始終處于實(shí)踐的邊緣;邊界性參與,指個(gè)體呈現(xiàn)出離心的運(yùn)行軌跡,可能一直處于邊緣,也可能完全退出實(shí)踐[11]158。這為理解和分析個(gè)體的實(shí)踐身份提供了框架。溫格將身份和實(shí)踐的關(guān)系描述為平行的鏡像,指出身份的協(xié)商過程同時(shí)也是實(shí)踐共同體的形成過程[11]140。

從實(shí)踐共同體形成的層面上看,溫格指出,實(shí)踐共同體不是靜態(tài)的自然存在,而是在實(shí)踐中被培育和建構(gòu)的動態(tài)生成[12]。他將實(shí)踐共同體定義為3種基本要素的獨(dú)特組合:其一是理念要素,指明確和確認(rèn)實(shí)踐目的和價(jià)值,賦予成員認(rèn)同感和意義感;其二是人際要素,指實(shí)踐成員之間相互尊重與信任,促進(jìn)成員交往互動和關(guān)系建立;其三是實(shí)踐要素,指實(shí)踐成員共用的一系列架構(gòu)、想法、工具等特定知識,以保證共同體的發(fā)展和延續(xù)[13]23-24。

目前,實(shí)踐共同體理論已成為教師身份建構(gòu)研究中的重要理論視角。正如有學(xué)者指出,實(shí)踐共同體理論將教師身份建構(gòu)過程置于實(shí)踐境脈之中,能夠?yàn)榻處熒矸萁?gòu)和實(shí)踐考察提供獨(dú)特視角,既能體現(xiàn)群體的共性,也能彰顯個(gè)體的獨(dú)特性[14-15]。還有部分研究將實(shí)踐共同體理論應(yīng)用于教師身份建構(gòu)和共同體實(shí)踐的實(shí)證研究中。例如:趙志成和張佳偉從實(shí)踐共同體形成的3種要素出發(fā),分析了院校協(xié)作中項(xiàng)目學(xué)校之間以及項(xiàng)目學(xué)校與大學(xué)之間的實(shí)踐共同體建設(shè)過程[16];宋萍萍和黎萬紅運(yùn)用實(shí)踐共同體建設(shè)的3種要素和個(gè)體參與實(shí)踐的4種狀態(tài),考察了輪崗教師在流入學(xué)校共同體實(shí)踐中的參與形態(tài)和參與現(xiàn)狀[17]?；诖?本研究借鑒實(shí)踐共同體理論中的概念框架,通過收集和分析質(zhì)性研究材料,在教師個(gè)體的層面上考察教師在參與同步課堂實(shí)踐中身份的認(rèn)同和協(xié)商過程,概括教師的不同參與狀態(tài),并在團(tuán)隊(duì)實(shí)踐的層面上考察不同發(fā)展?fàn)顟B(tài)的團(tuán)隊(duì)實(shí)踐特征,為促進(jìn)同步課堂的實(shí)施和改善提供實(shí)證參考依據(jù)。

三、研究方法

本研究以江蘇省A市開展的同步課堂項(xiàng)目為研究案例,采用深度追蹤訪談和課堂觀察等方法收集研究資料。自2019年秋季學(xué)期開始,A市教育部門為進(jìn)一步促進(jìn)教育公平,推動優(yōu)質(zhì)教育資源共享,針對小學(xué)五年級語文、數(shù)學(xué)和英語3個(gè)科目開展了同步課堂實(shí)踐,將1個(gè)優(yōu)質(zhì)學(xué)校班級與4個(gè)或2個(gè)薄弱學(xué)校班級結(jié)對,實(shí)施同步課堂模式。截至2022年,共有約200個(gè)薄弱學(xué)校班級與60個(gè)優(yōu)質(zhì)學(xué)校班級參與同步課堂實(shí)踐。

本研究人員以教師本人自愿為原則,這6支同步課堂教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的20位教師(分別來自4所優(yōu)質(zhì)學(xué)校的6位教師和7所薄弱學(xué)校的14位教師)(訪談教師編號為T1-T20,團(tuán)隊(duì)編號為GA-GF),進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式追蹤訪談和課堂觀察,以便收集研究資料,在2019年11月至2021年1月進(jìn)行了3輪一對一的線下訪談,每次訪談時(shí)長1個(gè)小時(shí)左右,并進(jìn)行了10次課堂觀察,作為對訪談資料的補(bǔ)充和查驗(yàn),以保證研究結(jié)論的可靠性和一致性。

在數(shù)據(jù)整理和分析上,本研究借鑒庫卡茨(Udo kuckartz)提出的質(zhì)性文本分析方法,利用MAXQDA軟件,綜合運(yùn)用自上而下和自下而上兩種邏輯方法,即既根據(jù)實(shí)踐共同體理論中的概念形成類目,也通過原始資料形成類目[18],并根據(jù)教師不同的日常組合成特定的類型,以呈現(xiàn)教師的身份建構(gòu)過程和團(tuán)隊(duì)實(shí)踐的樣態(tài)

四、同步課堂教師的身份建構(gòu)和參與狀態(tài)

在溫格看來,項(xiàng)目設(shè)計(jì)中對教師的角色期待和定位提供了一種身份的提案,是教師身份建構(gòu)的腳本[11]220。在分析江蘇省A市有關(guān)同步課堂項(xiàng)目的政府文件后,本研究發(fā)現(xiàn)由政府主導(dǎo)的制度安排為同步課堂教師設(shè)計(jì)了主次結(jié)構(gòu)的角色模式,“主講”和“助教”分別成為對優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師和薄弱學(xué)校教師的指稱。其中:優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師被定位為“主講”,主要負(fù)責(zé)教案和課件等教學(xué)材料的設(shè)計(jì)和上傳、知識內(nèi)容的教授和課堂互動的開展,以及教學(xué)評價(jià)的安排和實(shí)施;薄弱學(xué)校教師則被定位為“助教”,主要職責(zé)包括幫助優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師了解學(xué)情、管理課堂紀(jì)律和組織參與互動,以及反饋學(xué)生的知識掌握情況。實(shí)際上,這種有主次的角色結(jié)構(gòu)模式也是同步課堂實(shí)踐中普遍的設(shè)計(jì)。例如,在雷勵華和左明章所研究的湖北省咸寧市咸安區(qū)同步課堂實(shí)踐中,同樣將優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師定位為承擔(dān)具體教學(xué)任務(wù)的主講教師,將薄弱學(xué)校教師定位為不承擔(dān)具體的知識講授任務(wù),只承擔(dān)異地課堂的組織、管理與協(xié)調(diào)等輔助性工作的輔助教師[19]。然而,正如溫格所言,項(xiàng)目設(shè)計(jì)能夠設(shè)計(jì)成員的角色,但實(shí)踐本身并不服從于設(shè)計(jì)[11]214,“主講-助教”的角色結(jié)構(gòu)并不決定教師在同步課堂實(shí)踐中的真實(shí)身份。

(一)優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的身份建構(gòu)與參與狀態(tài)

1.優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的身份建構(gòu)

本研究發(fā)現(xiàn),“主講”的角色期待在一定程度上得到了優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的內(nèi)化,使得優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師成為實(shí)踐中的主導(dǎo)者和帶動者。一方面,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師將自己視為“主導(dǎo)者”和“行為發(fā)起人”,考慮到遠(yuǎn)程教學(xué)的獨(dú)特性和薄弱學(xué)校學(xué)生的具體學(xué)情,為了保證薄弱學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和課堂參與,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師不得不改變之前的教學(xué)安排和授課形式。例如,在同步課堂教學(xué)中選擇較為基礎(chǔ)的知識內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、改變課堂活動的方式、放慢課堂教學(xué)節(jié)奏、選擇基礎(chǔ)題來設(shè)計(jì)測驗(yàn)等。另一方面,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師也將自己視為“帶動者”,希望自己能夠帶動薄弱學(xué)校教師和學(xué)生“思考、學(xué)習(xí)和成長”,并以“公開課”的標(biāo)準(zhǔn)要求自己,力爭在課堂上有精彩呈現(xiàn)。正如T2所言:“我們要能夠促進(jìn)薄弱學(xué)校老師和學(xué)生在這個(gè)過程中去思考、去學(xué)習(xí)、去成長?！?/p>

優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師雖然參與同步課堂實(shí)踐在一定程度上改變了教學(xué)方式,但他們?nèi)允亲约喊嗉墝W(xué)生的教師,要對自己班級的學(xué)生負(fù)責(zé)。由于遠(yuǎn)程教學(xué)的獨(dú)特性和學(xué)生學(xué)情差異,不少優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師表明,同步課堂的開展對優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生的正常學(xué)習(xí)秩序產(chǎn)生了一些負(fù)面影響。T8在訪談中坦言:“參與同步課堂實(shí)踐之后,優(yōu)質(zhì)學(xué)校班級學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有所下降?！痹谶@種情況下,“對得起我面前的學(xué)生”成為優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師協(xié)商身份產(chǎn)生的心理認(rèn)知。一方面,這種協(xié)商心理認(rèn)知體現(xiàn)在當(dāng)難以兼顧優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生和薄弱學(xué)校學(xué)生時(shí),優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師會更傾向于以優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生為主調(diào)整教學(xué),如提高難度、增加內(nèi)容等,而非一味遷就薄弱學(xué)校學(xué)生。另一方面,這種協(xié)商體現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師課后的教學(xué)調(diào)整上。在訪談過程中,受訪的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師都表示,他們會在課后利用其他時(shí)間為自己班上的學(xué)生“補(bǔ)課”,主要是對知識點(diǎn)進(jìn)行深化和提升鞏固。

由此可見,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師雖然被定位為“主講”,但出于對“自己面前的學(xué)生”的考慮,作為“主導(dǎo)者”和“帶動者”的認(rèn)同身份并非其身份的全部。“我要對得起我面前的學(xué)生”作為協(xié)商身份產(chǎn)生的心理認(rèn)知,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的身份就在這種認(rèn)同與協(xié)商的張力中形成。

2.優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的參與狀態(tài)

本研究發(fā)現(xiàn),在這種張力下,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師在同步互動混合課堂教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)出充分參與和邊緣性參與兩種樣態(tài)。處于充分參與狀態(tài)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師憑借認(rèn)真負(fù)責(zé)的工作態(tài)度和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),不斷探索和創(chuàng)新適合同步課堂的教學(xué)方式,保證和提升課堂教學(xué)效果,贏得了教學(xué)團(tuán)隊(duì)其他成員的尊重和認(rèn)可。具體表現(xiàn)在4個(gè)方面:組織團(tuán)隊(duì)共同商討教學(xué)方案,充分傾聽團(tuán)隊(duì)成員的反饋;根據(jù)教學(xué)反饋充分研判學(xué)生情況,靈活調(diào)整直播課的教學(xué)時(shí)長和教學(xué)安排;充分利用課堂互動形式,如采用手勢互動等方式兼顧線上和線下學(xué)生;組織團(tuán)隊(duì)為學(xué)生開展集體活動,如開展作文評比等活動,創(chuàng)造不同學(xué)校學(xué)生與學(xué)生之間聯(lián)結(jié)的機(jī)會。

處于邊緣性參與狀態(tài)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師以相對有限的方式參與實(shí)踐,以遵從和適應(yīng)制度規(guī)范為主,缺乏引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)的意識和主動性。主要表現(xiàn)在3個(gè)方面:嚴(yán)格按照同步課堂項(xiàng)目設(shè)計(jì)的模式和頻次實(shí)施教學(xué),缺乏團(tuán)隊(duì)教學(xué)必要的協(xié)商性和靈活性;限制分享教學(xué)思路和教學(xué)方案,只在課前將教學(xué)課件發(fā)送給薄弱學(xué)校教師;課堂互動全部或大多與優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生進(jìn)行,很少與薄弱學(xué)校學(xué)生互動。

(二)薄弱學(xué)校教師的身份建構(gòu)與參與狀態(tài)

1.薄弱學(xué)校教師的身份建構(gòu)

“助教”的角色定位也在一定程度上得到了薄弱學(xué)校教師的內(nèi)化,他們認(rèn)同自己是實(shí)踐中的輔助者和受益者。一方面,薄弱學(xué)校教師認(rèn)為自己是“輔助者”和“配合者”,因?yàn)樗麄冊谕秸n堂中承擔(dān)的大部分工作都是輔助性的,如開啟教學(xué)設(shè)備、管理課堂紀(jì)律、為學(xué)生傳遞話筒、向優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師反饋學(xué)生情況等。然而,也正是因?yàn)檫@種輔助性的工作,薄弱學(xué)校教師也將自己看作是次要的。很多薄弱學(xué)校教師都在訪談中表達(dá)出了這種感受,T6教師更是坦言“換個(gè)阿姨都行”。另一方面,薄弱學(xué)校教師也認(rèn)同自己是“受益者”,正如T5所言:“我們是被幫扶的,他們是幫扶別人的?！币虼?薄弱學(xué)校教師多將自己看作“徒弟”“學(xué)生”,將優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師看作自己的“師傅”“老師”。

雖然在同步課堂教學(xué)中承擔(dān)“主講”角色的是優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師,但是優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師并不對遠(yuǎn)端的薄弱學(xué)校學(xué)生直接負(fù)責(zé),即被定位為“助教”的薄弱學(xué)校教師仍然對自己班級的學(xué)生全面負(fù)責(zé)。因此,“我還是我們班學(xué)生的直接負(fù)責(zé)人”作為薄弱學(xué)校教師的協(xié)商身份產(chǎn)生了。由于遠(yuǎn)程教學(xué)的特殊性和兩端學(xué)生的學(xué)情差異,薄弱學(xué)校教師不得不在直播課之外,比之前花更多時(shí)間為學(xué)生梳理和總結(jié)知識點(diǎn),指導(dǎo)學(xué)生做練習(xí),甚至找時(shí)間重新再給學(xué)生講一遍等。不少薄弱學(xué)校教師坦言,在這種教學(xué)模式下,需要薄弱學(xué)校教師花更多的時(shí)間跟進(jìn)班級學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。這與項(xiàng)目設(shè)計(jì)中將薄弱學(xué)校教師定位為“助教”不同,薄弱學(xué)校教師在其中實(shí)際承擔(dān)的角色并不僅僅是輔助優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師授課,負(fù)責(zé)的工作也并不僅僅是管理紀(jì)律、傳遞話筒等輔助性工作。在訪談過程中,有不少薄弱學(xué)校教師坦言,相較于主講教師,其實(shí)自己這個(gè)“助教”作用更大、承擔(dān)更多。

由此可見,薄弱學(xué)校教師雖然被定位為“助教”,但出于對“自己班學(xué)生”的考慮,作為“輔助者”和“配合者”的認(rèn)同身份并非其身份全部,“我還是我們班學(xué)生的直接負(fù)責(zé)人”作為協(xié)商身份產(chǎn)生的心理認(rèn)知,薄弱學(xué)校教師的身份就在這種認(rèn)同與協(xié)商的張力中形成。

2.薄弱學(xué)校教師的參與狀態(tài)

本研究發(fā)現(xiàn),在這種張力下,從遠(yuǎn)程教學(xué)輔助、課堂互動組織、與教學(xué)團(tuán)隊(duì)溝通和在實(shí)踐中學(xué)習(xí)等維度,發(fā)現(xiàn)薄弱學(xué)校教師在實(shí)踐中呈現(xiàn)出邊緣性參與和邊界性參與兩種樣態(tài)。處于邊緣性參與狀態(tài)的薄弱學(xué)校教師盡自己最大可能積極參與實(shí)踐活動,充分利用資源促進(jìn)自身和學(xué)生的發(fā)展。主要表現(xiàn)在4個(gè)方面:積極配合優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師實(shí)施教學(xué),如組織學(xué)生預(yù)習(xí)和觀察學(xué)生課堂反應(yīng)等;在優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師向其他班級學(xué)生提問時(shí),自主組織班內(nèi)互動以提高學(xué)生的參與度;主動與優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況和討論教學(xué)問題;積累實(shí)踐性知識,將在直播課上學(xué)習(xí)到的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到自己教學(xué)中去,并與薄弱學(xué)校同事分享教學(xué)資源。

而處于邊界性參與狀態(tài)的薄弱學(xué)校教師以服從他人安排為主,對教學(xué)團(tuán)隊(duì)或其他成員的發(fā)展漠然置之。具體主要表現(xiàn)在3個(gè)方面:不清楚、不關(guān)心教學(xué)安排,以被動跟從優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的安排為主;利用直播課時(shí)間批改作業(yè)、備課,或默默旁觀,導(dǎo)致課堂紀(jì)律自由散漫、課堂互動銜接不暢;很少主動與優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師溝通,其溝通僅限于應(yīng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師要求收集、提交學(xué)生的錯(cuò)題和習(xí)作等材料。

五、同步課堂教師團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐樣態(tài)

正如韋伯(Max Weber)所言,人與人之間在特質(zhì)、處境或行為上呈現(xiàn)的某種共同性,并不能表示共同體關(guān)系的存在[20]。因此,即便教師個(gè)體都在不同程度上參與了同步課堂教學(xué),但這并非意味著教師實(shí)踐共同體的形成。本研究發(fā)現(xiàn),并非所有同步課堂教學(xué)團(tuán)隊(duì)都能夠自然形成教師實(shí)踐共同體,基于“主講”與“助教”的角色設(shè)定,只有當(dāng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師走入實(shí)踐的中心,而薄弱學(xué)校教師處于向心的邊緣參與狀態(tài)而非離心的邊界參與狀態(tài),同步課堂教師團(tuán)隊(duì)才能構(gòu)成實(shí)踐共同體。以下運(yùn)用溫格定義實(shí)踐共同體的3個(gè)維度——理念、人際和實(shí)踐——來闡釋教師身份建構(gòu)的張力對教學(xué)團(tuán)隊(duì)實(shí)踐的影響。

(一)成功的教師實(shí)踐共同體要素特征

在本研究的6支教學(xué)團(tuán)隊(duì)中,有3支教學(xué)團(tuán)隊(duì)A、B、E表現(xiàn)出“優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師充分參與+薄弱學(xué)校教師邊緣性參與”模式,這些團(tuán)隊(duì)中的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師走入了實(shí)踐的中心,部分薄弱學(xué)校教師的參與也呈現(xiàn)出向心的軌跡,團(tuán)隊(duì)在共同愿景的引領(lǐng)下,建立了較為平等互助的關(guān)系,并同心協(xié)力地解決實(shí)踐中的困難,從而推進(jìn)同步課堂模式的開展。

1.理念層面:共享愿景

本研究發(fā)現(xiàn),成功的教師實(shí)踐共同體形成有賴于教學(xué)團(tuán)隊(duì)教師對項(xiàng)目初衷的認(rèn)同和共同愿景的建立。對于參與同步課堂實(shí)踐的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師而言,尤其是專家型教師,參加同步課堂項(xiàng)目可能意味著更高的要求和更多的付出,這需要教師本身具備高度的價(jià)值感和信念感。正如GB中處于充分參與狀態(tài)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師T7所表明的那樣:將參與同步課堂視作個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程,并將整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)看成一個(gè)多點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)支持系統(tǒng),每位教師都是其中的點(diǎn),支持著整個(gè)實(shí)踐的開展。而在處于邊緣參與狀態(tài)的薄弱學(xué)校教師看來,這是一次難得的學(xué)習(xí)和成長機(jī)會,是一種長期的、自然真實(shí)的在職培訓(xùn),能讓他們在參與教學(xué)的過程中感受到前沿的教育理念和教學(xué)方法,提升他們的專業(yè)能力。

這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的教師大多對同步課堂實(shí)踐的初衷和團(tuán)隊(duì)實(shí)踐目標(biāo)較為明確,有著共同的愿景。正如溫格等所言,共享的理念使人們產(chǎn)生對發(fā)展實(shí)踐的責(zé)任感[13]25,這為實(shí)踐共同體的形成創(chuàng)造了條件。

2.人際層面:互以為鏡

實(shí)踐共同體的人際層面關(guān)注的是在共同體中的人形成了怎樣的關(guān)系,以及得到了怎樣的共同發(fā)展。在對資料進(jìn)行分析后,可以用T2在訪談中使用的“互以為鏡”一詞,來概括教師共同體之間的相互關(guān)系和專業(yè)發(fā)展過程。雖然項(xiàng)目安排為教師設(shè)計(jì)了“主講-助教”的角色模式,但是本研究發(fā)現(xiàn),處于充分參與狀態(tài)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師普遍用“平等”“合作”等詞來形容他們之間的關(guān)系。正如T1在訪談中所言:“學(xué)習(xí)的過程是雙向的互相學(xué)習(xí),被設(shè)定為‘助教’的薄弱學(xué)校教師也要付出很多?！?/p>

這種成員關(guān)系是對薄弱學(xué)校教師的角色和付出充分尊重和認(rèn)同的體現(xiàn)。一位處于邊緣參與狀態(tài)的薄弱學(xué)校教師T3也在訪談中將同步課堂的教學(xué)模式比喻為“鏡子”,他認(rèn)為在這種模式下既能看清自己的長處,也可以看到自己的不足,以便取長補(bǔ)短、共同進(jìn)步。正是在這種“互以為鏡”的關(guān)系下,這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的教師才能夠在同步課堂實(shí)踐中共同成長,從而提升自身的專業(yè)能力。

3.實(shí)踐層面:直面難題

正如溫格所言,和平共存、相互支持等并不是實(shí)踐共同體的必要屬性,緊張、分歧和沖突也可以構(gòu)成共享實(shí)踐的核心特征[11]72。同步課堂教學(xué)團(tuán)隊(duì)也不可避免地面臨著一些難題,特別是學(xué)生基礎(chǔ)差異等問題,這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)都積極采取了多種創(chuàng)造性措施加以應(yīng)對。如GB團(tuán)隊(duì)在原定的教學(xué)計(jì)劃之外,采取了靈活安排機(jī)動課程的措施。

在直播課堂上,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師以講授書本上的基礎(chǔ)知識為主,在新課內(nèi)容講授完后,不定期停播一周進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師和薄弱學(xué)校教師會根據(jù)各自班級學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行鞏固或提升,教學(xué)團(tuán)隊(duì)的整體進(jìn)度保持統(tǒng)一。GA團(tuán)隊(duì)則采取了縮短直播授課時(shí)間的做法,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師將自己每次的直播授課時(shí)間縮短至25～30分鐘,講授新知識和書本上的例題,每節(jié)課留出10～15分鐘給各自班級的教師,總結(jié)梳理知識點(diǎn)或指導(dǎo)學(xué)生做練習(xí)。這些做法既滿足了優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生拓展知識深度的需要,又為薄弱學(xué)校學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識點(diǎn)提供了充足的時(shí)間。

這都體現(xiàn)了處于充分參與狀態(tài)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師和處于邊緣參與狀態(tài)的薄弱學(xué)校教師不斷進(jìn)行意義協(xié)商的過程,他們站在自己的立場上,尋找實(shí)施同步課堂教學(xué)的平衡點(diǎn),以維持和推進(jìn)實(shí)踐的進(jìn)行。這些做法無一不是教學(xué)團(tuán)隊(duì)中教師智慧的體現(xiàn),正是在這些“智慧”的挖掘和實(shí)現(xiàn)過程中,實(shí)踐共同體才得以建立、發(fā)展和延續(xù)。

(二)失敗的教師實(shí)踐共同體要素特征

本研究中,教學(xué)團(tuán)隊(duì)C、D、F則表現(xiàn)出“優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師邊緣性參與+薄弱學(xué)校教師邊緣性參與”模式。這些團(tuán)隊(duì)中的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師以相對有限的方式參與同步課堂實(shí)踐,而薄弱學(xué)校教師更是以離心的軌跡配合實(shí)踐的進(jìn)行。團(tuán)隊(duì)內(nèi)的教師更傾向于對實(shí)踐前景持消極態(tài)度,互以對方為主導(dǎo)的想法導(dǎo)致了沒有主導(dǎo)的局面,在面臨實(shí)踐困難時(shí)相背而行,使得同步課堂實(shí)踐流于形式。

1.理念層面:好心非好事

在理念層面上,這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的教師大多對實(shí)踐前景持消極態(tài)度,但這并非因?yàn)樗麄兺耆焕斫饣虿徽J(rèn)同開展同步課堂的意義,而是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為在實(shí)際中應(yīng)用同步課堂產(chǎn)生的困難遠(yuǎn)大于它所帶來的好處,因此,他們認(rèn)為開展同步課堂教學(xué)實(shí)踐是一件弊大于利的事。由于學(xué)生對融合教學(xué)形式的不適應(yīng)以及給教師額外增加了工作量,這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的教師對項(xiàng)目愿景持悲觀態(tài)度。正如一位處于邊緣參與狀態(tài)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師T19在訪談中所表示的那樣:“同步課堂模式的開展從薄弱學(xué)校學(xué)生和自身的角度來看,是件‘吃力不討好’的事,對于學(xué)生來說,是降低了學(xué)習(xí)效率,對于教師來說,是增加了工作量,聽直播課實(shí)際上還不如自己上課”。因此,在利弊權(quán)衡之下,這些教師認(rèn)為同步課堂的開展的確是出于“好心”,但難成“好事”。

2.人際層面:互以對方為主導(dǎo)

本研究發(fā)現(xiàn),即使這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的教師已意識到這是一項(xiàng)需要相互合作的實(shí)踐,他們也難以形成實(shí)質(zhì)性的合作。通過對資料進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn),其中存在著“互以對方為主導(dǎo)”的局面。在優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師看來,他們是“輸出”的一方,而薄弱學(xué)校的教師和學(xué)生才是“受益”的一方,所以理所當(dāng)然應(yīng)該由薄弱學(xué)校教師來主導(dǎo)整個(gè)實(shí)踐。然而,在薄弱學(xué)校教師看來,他們是“助教”,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師才是“主講”,所以理應(yīng)由他們來主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)實(shí)踐。正是這種“互以對方為主導(dǎo)”的想法,造成了教學(xué)團(tuán)隊(duì)“沒有主導(dǎo)”的局面。

處于邊緣參與狀態(tài)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師T16在訪談中期望薄弱學(xué)校教師在溝通和提出需求上更為主動,以此來推進(jìn)同步課堂實(shí)踐的發(fā)展,而處于邊界參與狀態(tài)的薄弱學(xué)校教師卻將推進(jìn)實(shí)踐的主要角色賦予優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師,以一種被動跟從的狀態(tài)來跟進(jìn)項(xiàng)目。如一位薄弱學(xué)校教師T18在訪談中用“全力配合”來形容自己的態(tài)度。正是這種“互以對方為主導(dǎo)”的想法,造成了教學(xué)團(tuán)隊(duì)“沒有主導(dǎo)”的局面,兩者之間的溝通都走向形式化,難以真正推進(jìn)實(shí)踐的開展。

3.實(shí)踐層面:相背而行

在實(shí)踐層面上,這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)也同樣面對著學(xué)生基礎(chǔ)差異太大這一難題,但與創(chuàng)造性地運(yùn)用多種措施,共同直面難題的教學(xué)團(tuán)隊(duì)不同,這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的教師大多相背而行,并且漸行漸遠(yuǎn),使得“同步課堂”名存實(shí)亡。處于邊緣性參與的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師認(rèn)為,優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間存在著不可彌合的差距,同步課堂不但對薄弱學(xué)校學(xué)生來說作用不大,而且還給優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生帶來了“副作用”。因此,這些優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師在直播課上與薄弱學(xué)校學(xué)生進(jìn)行互動的頻率逐漸越來越低,薄弱學(xué)校學(xué)生成為直播課的“編外人員”。

而處于邊界性參與的薄弱學(xué)校教師也將同步課堂看作是一件“不得不做”的事情。處于邊界性參與的薄弱學(xué)校教師T13曾向筆者袒露:“在直播課上,自己班里只有不到10個(gè)同學(xué)能跟上優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的教學(xué)節(jié)奏。”正是因?yàn)檎嬲軌蛉谌胝n堂的學(xué)生少之又少,薄弱學(xué)校教師在課后仍然需要找時(shí)間重新教一遍課程。因此,薄弱學(xué)校教師對同步課堂的參與程度也越來越低,配合教學(xué)實(shí)施的配套工作也成了“必須要做的工作”。由于學(xué)生基礎(chǔ)差異的存在,這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)難以找到合適的交匯點(diǎn),因此這些優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師和薄弱學(xué)校教師都降低了對同步課堂的參與程度,使得同步課堂成為走過場。

六、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

正如有學(xué)者指出,當(dāng)教育環(huán)境產(chǎn)生變化,教師的身份也會發(fā)生變化,這往往伴隨著緊張的局勢和困境[21]。本研究基于實(shí)踐共同體理論的視角,通過運(yùn)用深度追蹤訪談和課堂觀察等研究方法收集原始資料,對同步課堂教師的身份建構(gòu)和團(tuán)隊(duì)實(shí)踐進(jìn)行實(shí)證研究,發(fā)現(xiàn)雖然同步課堂項(xiàng)目設(shè)計(jì)了“主講-助教”的教師角色結(jié)構(gòu),但教師身份的改變絕非像政策設(shè)定那么簡單,同步課堂教師的身份建構(gòu)和團(tuán)隊(duì)實(shí)踐過程都充滿了張力和挑戰(zhàn)。

本研究發(fā)現(xiàn),優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的身份在對“我是主導(dǎo)者和帶動者”的認(rèn)同和“我也要對得起我面前的學(xué)生”的協(xié)商中形成,呈現(xiàn)出充分參與和邊緣性參與兩種狀態(tài);薄弱學(xué)校教師的身份在“我是輔助者和受益者”的認(rèn)同和“我還是我們班學(xué)生的直接負(fù)責(zé)人”的協(xié)商中形成,呈現(xiàn)出邊緣性參與和邊界性參與兩種狀態(tài)。而教師個(gè)體的身份建構(gòu)的張力從理念、人際和實(shí)踐三個(gè)層面上影響著教學(xué)團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐,并非所有教學(xué)團(tuán)隊(duì)都能夠自然形成教師實(shí)踐共同體。部分實(shí)踐團(tuán)隊(duì)在理念層面上擁有共同的團(tuán)隊(duì)愿景,在人際層面上形成了平等合作、互相學(xué)習(xí)的關(guān)系,在實(shí)踐層面上創(chuàng)造性解決實(shí)踐中的難題,共同推動著實(shí)踐共同體的建立和發(fā)展;而部分實(shí)踐團(tuán)隊(duì)在理念層面上對團(tuán)隊(duì)實(shí)踐持消極態(tài)度,在人際層面上存在互相以對方為主導(dǎo)而實(shí)際上沒有主導(dǎo)的局面,導(dǎo)致同步課堂實(shí)踐流于形式。

(二)策略建議

1.審視同步課堂模式中的教師角色定位

實(shí)踐共同體理論指出,雖然項(xiàng)目設(shè)計(jì)中對參與者的角色期待并不決定真實(shí)的實(shí)踐身份,但它為實(shí)踐者的身份提供了提案和腳本,在其身份建構(gòu)中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用。本研究認(rèn)為,固化的“主講-助教”角色分工從3個(gè)方面阻礙了實(shí)踐共同體的建立和發(fā)展。其一,將薄弱學(xué)校教師設(shè)計(jì)為“助教”,限制了薄弱學(xué)校教師在團(tuán)隊(duì)實(shí)踐中從邊界性參與或邊緣性參與走向充分參與的路徑,阻礙了薄弱學(xué)校教師成為教學(xué)實(shí)踐的核心成員。其二,“助教”的指稱低估了薄弱學(xué)校教師在同步課堂實(shí)踐中需要付出的努力及其價(jià)值,極易引發(fā)薄弱學(xué)校教師的不信任感和被剝奪感。本研究表明,薄弱學(xué)校教師并非真正的“助教”,而仍然是事實(shí)上的“全面負(fù)責(zé)人”。其三,尊重與信任的人際關(guān)系是實(shí)踐共同體形成的基礎(chǔ),而“主講-助教”的主次角色設(shè)計(jì)易導(dǎo)致教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)成員之間不平等的關(guān)系,進(jìn)而影響教師能動性的發(fā)揮和同步課堂實(shí)踐的成效。因此,需要進(jìn)一步審視同步課堂中“主講-助教”的角色設(shè)計(jì),采用更為靈活的角色分工,如針對處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師設(shè)計(jì)更為精細(xì)化的角色任務(wù),并建立雙向式的教學(xué)資源交流機(jī)制,調(diào)動兩類教師的主體性和積極性[22]。

2.完善同步課堂模式的教師保障機(jī)制

自上而下的行政力量往往是同步課堂實(shí)踐的主導(dǎo)力量,為實(shí)踐提供了教育技術(shù)保障和運(yùn)行機(jī)制設(shè)計(jì),但僅憑借外在的制度約束或教師內(nèi)在的教育信念可能并不能完全激發(fā)教師實(shí)踐的內(nèi)驅(qū)力。本研究表明,雖然同步課堂模式能夠在一定程度上帶來優(yōu)質(zhì)教育資源的共享,促進(jìn)教師自身的成長,但這種教學(xué)模式所產(chǎn)生的教師身份轉(zhuǎn)換和學(xué)生不適應(yīng)等問題,也給教師帶來了很多額外的工作,增加了教師的負(fù)擔(dān)。對教師而言,以何種程度卷入同步課堂實(shí)踐也是一種利益權(quán)衡的過程,而保障和激勵機(jī)制的缺乏極大制約了教師的實(shí)踐意愿和動力。因此,建議運(yùn)用行政力量進(jìn)一步完善同步課堂模式的教師保障機(jī)制。一方面,教育行政部門和學(xué)?？稍O(shè)立同步課堂實(shí)踐相關(guān)的專項(xiàng)獎勵措施,如給予參與同步課堂實(shí)踐的教師一定的課時(shí)補(bǔ)貼或評優(yōu)評先等優(yōu)惠政策[23];另一方面,教育行政部門和學(xué)校也可以通過建立過程化監(jiān)督和評價(jià)機(jī)制,定期對同步課堂實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)和反思,發(fā)揮集體智慧及時(shí)解決實(shí)踐中的難題,為團(tuán)隊(duì)實(shí)踐推進(jìn)和教師成長提供支持和保障。

3.尊重和發(fā)揮同步課堂教師的能動性和自主性

本研究表明,作為社會行動者的同步課堂教師,在身份建構(gòu)中不同程度地內(nèi)化了項(xiàng)目設(shè)計(jì)中的角色期待,并在實(shí)踐過程中呈現(xiàn)出了不同程度的參與狀態(tài)和截然不同的團(tuán)隊(duì)實(shí)踐樣態(tài)。這表明要充分尊重同步課堂教師的能動性和自主性。其一,本研究發(fā)現(xiàn),共同的實(shí)踐愿景是建設(shè)實(shí)踐共同體的基礎(chǔ),而教師對于團(tuán)隊(duì)實(shí)踐的消極預(yù)期阻礙著實(shí)踐共同體的形成。因此,有必要引導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)實(shí)際情況建立可行的、動態(tài)的實(shí)踐目標(biāo),提高教師對參與同步課堂實(shí)踐的準(zhǔn)備度,并在理性預(yù)期的基礎(chǔ)上推進(jìn)和優(yōu)化共同體實(shí)踐。其二,實(shí)踐團(tuán)隊(duì)的不同樣態(tài)表明,同步課堂實(shí)踐面臨著很多不可預(yù)料的困難,而困難的解決有賴于教師團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)造性發(fā)揮,如上文提及的采用縮短直播課或安排機(jī)動直播課的方式解決學(xué)生知識掌握程度存在差異的問題。因此,應(yīng)該將是否使用、何時(shí)使用、如何使用同步課堂模式教學(xué)的自主權(quán)充分給予教學(xué)團(tuán)隊(duì),使其根據(jù)教學(xué)情況進(jìn)行研判。同時(shí),應(yīng)鼓勵教學(xué)團(tuán)隊(duì)開展創(chuàng)造性實(shí)踐,避免固定同步課堂的頻次、形式、時(shí)長,使得團(tuán)隊(duì)實(shí)踐流于形式。