芬蘭“現(xiàn)象式學習”的理論探索與實踐經(jīng)驗
——專訪芬蘭赫爾辛基大學科絲婷·龍卡(Kirsti Lonka)①教授

科絲婷·龍卡,錢 文 丹,唐 鑫,王 君4,

(1.赫爾辛基大學 教育科學學院,芬蘭 赫爾辛基00014;2.北京師范大學 中芬聯(lián)合學習創(chuàng)新研究院,北京 100875;3.上海交通大學 教育學院,上海 200240;4.北京師范大學 心理學部,北京 100875)

21世紀以來,芬蘭學生和教師在世界經(jīng)合組織(OECD)舉行的國際學生測評項目(PISA)和國際教學調(diào)查項目(TALIS)中表現(xiàn)卓越。芬蘭的高質(zhì)量教育體系一直備受全球稱贊。2016年,芬蘭在新一輪課程改革中提出了“綜合教學和多學科學習模塊”(Integrative instruction and Multidisciplinary Learning Modules)概念,對應的是學校實施的“現(xiàn)象式學習”(Phenomenon-based learning)項目。以此,芬蘭在基礎教育階段建立了有本國特色的跨學科素養(yǎng)和整合教學模式。基于當前我國基礎教育界對跨學科學習課程改革的迫切需求,本刊特約專家邀請芬蘭赫爾辛基大學教育科學學院教授科絲婷·龍卡 (Kirsti Lonka),就芬蘭“現(xiàn)象式學習”的概念來源、師資培養(yǎng)、學校實踐、當前挑戰(zhàn)、效果評估、國際化應用現(xiàn)狀等問題進行了一次深度對話,期待能為我國正在實施的跨學科主題學習帶來借鑒。

一、什么是“現(xiàn)象式學習”

訪談者：龍卡教授,您好!芬蘭教育一直廣受關(guān)注,近年來更是出現(xiàn)了新改革——“現(xiàn)象式學習”——也被稱為“基于現(xiàn)象的學習”(Phenomenon-based learning,簡稱PhBL)。您能簡要介紹一下“現(xiàn)象式學習”這一概念嗎?

科絲婷·龍卡：實際上,在我書籍的中文版《現(xiàn)象式學習》[1]中或許未提到,但在英文版第2版(PhenomenalLearningfromFinland)中,我強調(diào)“現(xiàn)象式學習”是跨學科學習的一種形式,它與基于問題的學習(Problem-based learning)、基于項目的學習(Project-based learning)或基于探究的學習(Inquired-based learning)密切相關(guān)[2]?！艾F(xiàn)象式學習”始于孩子的好奇心,他們對復雜的現(xiàn)象產(chǎn)生了興趣,如生命、能量等,這些問題超越了學科限制。雖然科學教育可以采用探究項目學習、醫(yī)學可以采用問題導向?qū)W習,但“現(xiàn)象式學習”更廣泛,其不僅涵蓋學術(shù)話題,還包括視覺藝術(shù)、體育、音樂、手工和家庭經(jīng)濟學等非學術(shù)課程,有點像STEAM (指由Science、Technology、Engineering、Art、Mathematics等學科共同構(gòu)成的跨領域課程)。“現(xiàn)象式學習”以有趣的現(xiàn)象為出發(fā)點,這些現(xiàn)象通常具有跨學科特性。

訪談者：我注意到“現(xiàn)象式學習”在芬蘭更像是一個民間術(shù)語,在正式的教育大綱中并沒有被提出來,它似乎對應的是國家課程大綱中提出的“綜合教學和跨學科學習模塊”[3]這一概念。這兩者是這樣一種關(guān)系嗎?

科絲婷·龍卡：芬蘭國家課程大綱確實沒有明確指出跨學科項目就是“現(xiàn)象式學習”。大綱討論的是我們正在超越學科界限的跨學科項目。在赫爾辛基大學,我負責的是主修教育心理學的小學教師教育項目,多年來一直采用基于現(xiàn)象的學習方法。

訪談者：請您分享一下“現(xiàn)象式學習”這個概念在芬蘭教育中是如何形成的。是否有某個團隊或?qū)＜医M對此概念進行開發(fā)并給出定義?

科絲婷·龍卡：實際上,“現(xiàn)象式學習”是芬蘭教育家瑪雅利薩·勞斯特-馮·賴特(Maijaliisa Rauste-von Wright)教授提出的[4]?！艾F(xiàn)象式學習”與跨學科學習類似,但它更側(cè)重于某種現(xiàn)象,將現(xiàn)象作為探索學習的核心目標,隨后融入學科知識,以幫助學習者理解現(xiàn)象。這種基本方法起源于赫爾辛基大學的一個教師教育項目,是1996年由賴特教授倡導的。1998年至2001年,賴特教授在赫爾辛基大學教育學院為教育心理學專業(yè)的學生啟動了一個特殊的小學教師教育項目(class teacher program)。在最初,教育心理學的師范生是在一個長期存在的小組(大約10名學生)中學習,他們通過以現(xiàn)象為基礎的項目來學習所有學科的教學內(nèi)容。當時,這是一個新穎甚至有些爭議的做法。學生與教學法教師一起,從他們認為要了解這個世界以及自己在其中的角色的視角來分析每個學科。2005年,當我成為赫爾辛基大學教育心理學教授時,我接手并發(fā)展了這個項目。盡管在過去的10年中,學習計劃已經(jīng)發(fā)生了很大的變化,但是作為項目負責人,我和我的同事仍然繼續(xù)進行以現(xiàn)象為基礎課程模式的探索。現(xiàn)在,這個項目小組里有20名學生,他們在小組中進行密集學習,并專長于溝通技巧、心理學和小組行動學。他們雖然在5年制的學士和碩士連讀課程中只完成了兩個基于現(xiàn)象的項目,但在主修學科的所有課程中已學到了各種不同的基于探究的學習方法。

我等了好多年,希望賴特教授能以她自己的名義來寫以現(xiàn)象為基礎進行課程模式探索的文章,但她更多的是關(guān)注這個教師教育項目的運行和管理,針對此方面的文章撰寫得很少。我和我的同事,在過去的15年中一直在發(fā)展此模式。同時,芬蘭還有其他大學和機構(gòu)對此概念感興趣。例如:于韋斯屈萊大學(University of Jyv?skyl?)就很支持“現(xiàn)象式學習”方法;赫爾辛基市教育局將基于現(xiàn)象的學習方法應用到跨學科項目中。在芬蘭,各個社區(qū)和學校實施基于現(xiàn)象的學習方法有很大自由度,這里面存在著差異性。

訪談者：為什么芬蘭在基礎教育中提出這種新的教育模式?

科絲婷·龍卡：在制定國家課程大綱時,大約有100位專家在研究我們國家需要發(fā)展學生哪些方面的能力。專家一致認為,學生的思維技能、學會學習技能、溝通技能、創(chuàng)造性和批判性思維、可持續(xù)發(fā)展以及所有這些跨領域的橫貫能力都應該得到發(fā)展。通過項目學習,這些能力更容易整合到課程中。因此,我們建議每所學校每年都應該開展1～2次這樣的項目活動?，F(xiàn)象式學習作為一種新的方法,實際上它只是我們課程的一個小部分。同時,我們也沒有放棄學科教育,只在一小部分課程中采用“現(xiàn)象式學習”。那些說芬蘭完全放棄學科教育的說法是不正確的。我們努力減少記憶性知識、增加思維訓練,以推動促進學生全面發(fā)展的教學方法實施。

訪談者：您認為傳統(tǒng)的學科教育也可以培養(yǎng)學生的橫貫能力嗎?

科絲婷·龍卡：是的。芬蘭國家課程大綱中每個學科領域都包含著橫貫能力(Transversal competences)目標。例如:在數(shù)學中涉及編程技能的學習,在計算機科學中涉及信息通信技能的學習,在宗教研究中涉及一些社會情感技能和倫理思維的學習,等等。芬蘭學校的科學教育一直以來非常先進。小學階段我們有一門被稱為環(huán)境研究(Environmental studies)的課程[5]。這門課本質(zhì)上是一門科學課,涵蓋了地理、生物、物理、化學、健康等學科內(nèi)容。只有到了初中階段,學生才開始學習化學、物理、健康等分科課程。我們的孩子從小就開始學習如何理解那些被稱為科學的現(xiàn)象。實際上,科學教育在某種程度上就是基于現(xiàn)象的學習。此外,在幼兒教育中,我們沒有關(guān)于學科的課程,只有基于玩耍、游戲和現(xiàn)象的活動。芬蘭幼兒教育完全可以使用“現(xiàn)象學習”這個方法,因為它是基于孩子興趣的、整體性的、寓教于樂式的學習方式。學科教育與橫貫能力并不沖突。一些學科教師對學習的理解是傳授學科知識,因此,他們更多地強調(diào)內(nèi)容而不是技能。教師如果能有一個基于現(xiàn)象的項目,那么就會發(fā)現(xiàn)解決復雜問題的技能很廣泛且容易被教授。

二、“現(xiàn)象式學習”的有效實施

訪談者：請您介紹一下芬蘭學校是如何實施“現(xiàn)象式學習”項目的。

科絲婷·龍卡：芬蘭學校“現(xiàn)象式學習”實施方式因?qū)W校、社區(qū)和市政當局情況的不同而有差異。在赫爾辛基大都會區(qū)(包括赫爾辛基市、萬塔市、埃斯堡市),明確規(guī)定學習項目為“現(xiàn)象式學習”;在鄉(xiāng)村地區(qū),有些學校稱之為多學科項目或?qū)W習模塊(multidisciplinary projects or learning models)。這背后的邏輯略有不同:多學科意味著不同學科的分隔依然保持,而“現(xiàn)象式學習”更強調(diào)從某種現(xiàn)象出發(fā),不太受限于學科邏輯,實施方式因教師素質(zhì)、學校準備程度和城市策略而存在差異。正如在中國一樣,即使有國家課程大綱,上海和北京學校的實踐也會有所不同。芬蘭市政當局和學校享有高度自治權(quán),教育自主性較強。

訪談者：在過去幾年中,有傳言稱芬蘭已經(jīng)完全采用“現(xiàn)象式學習”,即放棄了學科教學。這無疑是失之偏頗的。實際上,芬蘭學校開展“現(xiàn)象式學習”項目有周期性。那么,是多長呢?

科絲婷·龍卡：通常這些項目為期6周。學生在此期間仍然進行其他學科的學習?！艾F(xiàn)象式學習”只是我們學校教育內(nèi)容的一小部分。這是一類新事物,當有新事物出現(xiàn)時,人們往往會產(chǎn)生很多看法和情緒。人們的心理會傾向于專注那些與所謂的“正?！庇兴煌氖挛?。這就是為什么會有這么多關(guān)于它的爭議。

我的書英文名PhenomenalLearningfromFinland是在玩文字游戲。它表達的是來自芬蘭的現(xiàn)象級學習、非凡學習或杰出學習的意思,講的是芬蘭教育的卓越表現(xiàn),并不是整個書都是關(guān)于“現(xiàn)象式學習”的內(nèi)容,“現(xiàn)象式學習”只是書中的一個章節(jié)。關(guān)于“現(xiàn)象式學習”,我們確實已經(jīng)開展了20年的探索,這是我非常了解的內(nèi)容。我在多本芬蘭語的書中撰寫過關(guān)于多學科方法(multidisciplinary approaches)的章節(jié),強調(diào) “現(xiàn)象式學習”的教育心理學基礎。于韋斯屈萊大學的學者和芬蘭國內(nèi)的一些教師都積極支持項目的開展。我的學生也在不同學校實施該項目。雖然全科教師更容易實施“現(xiàn)象式學習”,但并不要求每位教師都采用這一方法。我們一直在培養(yǎng)小學全科教師(class teacher)運用這種學習方法,但我們從未聲稱學科教師(subject teacher)也應該這么做。我認為,未對所有教師進行專業(yè)培訓之前,在全國范圍內(nèi)引入某種模式可能并不是個好主意。我完全可以理解學科教師為何不愿意這樣做。我們的教師都是優(yōu)秀的專業(yè)人士,他們具有很高的自主性,但他們不喜歡做自己不擅長或自認為沒有能力完成的事情。

訪談者：這意味著芬蘭小學的全科教師更容易進行現(xiàn)象式教學。從教學角度看,芬蘭小學的全科教師如何確定現(xiàn)象或主題以及如何設計探究過程呢?

科絲婷·龍卡：這有不同的方法,其核心理念是以孩子的好奇心為出發(fā)點,由孩子們一起定義現(xiàn)象。有時,這會有挑戰(zhàn)性。通常學校都會有一個主題,如主題確定是“森林”,整個學校都會圍繞這一主題展開教學,那么這個秋天孩子學習的內(nèi)容就是圍繞“森林”進行的。再比如,我的先生是小學教師,在他的班級中,孩子們對鳥類表現(xiàn)出濃厚興趣,于是開始觀察鳥類,學習關(guān)于鳥的歌曲,了解鳥在森林生態(tài)系統(tǒng)中的“角色”,研究鳥的遷徙、飛行距離以及筑巢方式等。我的先生還負責手工課,協(xié)助孩子們制作木制鳥巢,然后放置在森林中,并觀察鳥類進出情況。甚至在休閑時間和散步時,他們也繼續(xù)觀察哪類鳥住進了哪種巢。這是一種全面的研究方法。此外,進行體育鍛煉時,他們可能還會在森林中進行定向越野活動,觀察大自然現(xiàn)象。我們非常珍愛鳥類,絕不捕殺小鳥,我們欣賞它們的“歌聲”。在芬蘭,觀鳥愛好者眾多,春季和秋季是鳥類遷徙的季節(jié)。我們?yōu)轼B兒建巢,迎接它們回到芬蘭。這種方式非常適合與孩子們一起實踐。

我們還有一個在線學習環(huán)境。例如,孩子們確定的主題是“拯救地球”,這是一個廣泛的主題,可以選擇與之相關(guān)的研究領域,如能源、快時尚(Fast Fashion)、旅行等。當然,情況也會有不同,有時確定的主題可能是教師決定要研究的現(xiàn)象?！艾F(xiàn)象式學習”最具創(chuàng)造性的部分在于如何確定主題。正像在科學中,找到一個好的研究問題就是成功的一半一樣。孩子們選擇要研究的現(xiàn)象非常廣泛,如鳥類、能源、鋰或玫瑰金等。當然,主題的確定要視教師的教學方法和以孩子為中心的程度等情況而定。通常,學科教師的選擇可能會受到一定限制,因為他們更傾向于準備自己的學科。但是,在科學教育中,研究的現(xiàn)象可能會非常廣泛。我在訪問過的一些國家中發(fā)現(xiàn)有與“現(xiàn)象式學習”概念相類似的教學。例如:荷蘭采用挑戰(zhàn)性學習方式;韓國面臨老齡化社會等問題的挑戰(zhàn),他們以此為主題開展活動,參觀養(yǎng)老院、提出解決復雜社會問題的辦法;等等。即使在芬蘭,也存在各種社會問題,通常是研究體制性的問題。

訪談者：您認為要如何保障現(xiàn)象式教學的師資力量以及如何培養(yǎng)開展“現(xiàn)象式學習”的教師呢?我看到芬蘭培養(yǎng)小學教師的教育課程中有一個60學分的多學科模塊(Multidisciplinary Modules)[6]。它包括哪些具體課程,旨在培養(yǎng)教師的哪些專業(yè)能力呢?從大學教師教育角度來看,如何設計和開展“現(xiàn)象式學習”的教師培養(yǎng)工作?

科絲婷·龍卡：我認為這些都是很重要的問題。在小學教師教育中,確實有這個60學分的多學科模塊。實際上,它更多地側(cè)重于學科教學法,涵蓋數(shù)學、物理、生物、手工、芬蘭語、英語等領域。我們的問題在于,為基于現(xiàn)象的學習保留的空間非常有限,實際上只有一個基于現(xiàn)象學習模塊,即健康科學教育(health education)。我的一位博士生曾承擔此課,她有基于現(xiàn)象學習的經(jīng)驗。這個60學分的多學科模塊全部用作關(guān)注學科教學法,這使得培養(yǎng)教師跨學科素養(yǎng)變得非常困難。赫爾辛基大學教育科學學院曾提供了一些跨學科素養(yǎng)課程,我的學生過去至少修了25個學分的跨學科素養(yǎng)課程,如今只有10個學分。這確實有些奇怪。過去我們注重跨學科學習,但現(xiàn)在減少了學分。

訪談者：為什么跨學科學習課程反而減少了?

科絲婷·龍卡：因為新事物不斷涌現(xiàn),時間被各種新技術(shù)如信息通信技術(shù)(ICT)等所占據(jù)。教師教育的設計邏輯不是基于現(xiàn)象的邏輯,而是遵循另一套邏輯——每當出現(xiàn)新事物,就組織一個新課程?；诂F(xiàn)象的邏輯則是將其整合為項目的一部分,而不是設置新課程。就像我們在醫(yī)學院所做的那樣,將所有的生理學和解剖學整合進病例中,而在傳統(tǒng)醫(yī)學院會有不同的解剖學課程。這種設計邏輯既存在于大學的教師教育中,也存在于學校的教學中,主要基于學科教學法。我們沒有足夠的空間來培訓我們的教師,這就是為什么在芬蘭我們有大量的持續(xù)專業(yè)發(fā)展(Continuing professional development,簡稱CPD)課程,一直在試圖培訓在職教師。例如,在職教師每年都必須進行3天的繼續(xù)教育課程,以持續(xù)提高專業(yè)發(fā)展水平。我們還有一個在線的“現(xiàn)象式學習”課程,是由我和赫爾辛基大學相關(guān)團隊開發(fā)的,由芬蘭教育部資助,它對所有大學生都開放,也為教師提供豐富的開源資料。我們有不同課程幫助學生學習項目工作方法,如“基于探究的學習方法”等。同時,我們也為教師提供了豐富的培訓內(nèi)容。要培養(yǎng)教師的橫貫能力和“現(xiàn)象式學習”方法,需要更全面的教師培訓和專業(yè)發(fā)展。不過,芬蘭不同的大學有不同的側(cè)重點。例如:于韋斯屈萊大學就有更多的空間留給“現(xiàn)象式學習”;赫爾辛基大學則是一個以學科為主導的大學。

訪談者：赫爾辛基大學的改革似乎不如于韋斯屈萊大學大膽,這是為何?

科絲婷·龍卡：赫爾辛基大學是一所非常注重研究的大學,我認為相較于其他大學而言,它更少些實踐性。這可能是體量大的傳統(tǒng)研究型大學一個特點。

訪談者：如果其他大學想設置“現(xiàn)象式學習”的教師教育課程,您有何建議?

科絲婷·龍卡：我認為在這種復雜項目中應該給研究者提供更多思考和實踐的空間。這些項目不僅僅是為了傳遞知識。在我們的教育心理學入門課程中,我們采用了翻轉(zhuǎn)課堂和在線學習方式,這種學習方式已經(jīng)被數(shù)字化。例如,今天我要教國際學生,他們提前閱讀了一些資料,然后我開始與他們一起解決問題,而不僅僅是講授知識。我認為只講授那些他們從閱讀中就可以獲得的知識并不明智。翻轉(zhuǎn)學習意味著學生在閱讀了一些資料后,可以與教師對其內(nèi)容進行深入探討了,這是師生一起解決問題的過程。通過這種方法,可以幫助學生學習思考問題的技巧,使學生更容易應用此方法。

訪談者：一種新的教學法往往要經(jīng)歷從提出到實施、再到普及的過程,不是一蹴而就的。請問芬蘭從提出“現(xiàn)象式學習”理念到開展學校實踐,學校領導者和管理者都充當了什么角色?提供了哪些支持?

科絲婷·龍卡：在實施“現(xiàn)象式學習”時,校長領導力顯得至關(guān)重要,因為整個學校的布局、設施、環(huán)境以及風格都圍繞其展開。此外,校長在很大程度上決定了學校的日程安排,而“現(xiàn)象式學習”需要具備靈活的時間表。如果教師的日程被排得滿滿當當,一會兒數(shù)學課,一會兒語文課,一會兒英語課,教師的教學活動就會受到限制。學校領導必須為教師提供靈活和富有彈性的組織規(guī)則。通常來說,“現(xiàn)象式學習”項目最大的障礙在于學校的日程安排和組織慣例。芬蘭不像美國那樣過于強調(diào)測試文化。我們不會對學生進行不斷測試,而是采用多種定性評估方法。這些評估方法在評價體系中占據(jù)主導地位,從而使學生有機會發(fā)展和釋放他們的想象力和創(chuàng)造力。如果一個“現(xiàn)象式學習”項目只是通過測試事實知識來評估學生,那就顯得有些狹隘了。學校校長要在這方面提供支持和幫助。我們還發(fā)現(xiàn),創(chuàng)新學校普遍采用了共享領導模式,將教師團隊置于核心地位。這是因為如果教師團隊不進行合作教學,那么僅憑單個學科教師是無法完成這項任務的[7]。因此,教師必須在學生教育上共同合作。這也正是學校領導力發(fā)揮關(guān)鍵作用的體現(xiàn),它使合作成為可能。

三、“現(xiàn)象式學習”改革及其有效性評估

訪談者：2016年“現(xiàn)象式學習”實施改革,這為芬蘭的教育系統(tǒng)帶來了哪些影響或結(jié)果?如何評估“現(xiàn)象式學習”效果?如何檢驗其有效性?

科絲婷·龍卡：通常情況下,新事物的實施需要7年左右的時間才能看到效果。由于我們遭遇了COVID-19的挑戰(zhàn),想看到實施效果,還需要更長時間。我們從2016年開始在六年級實施“現(xiàn)象式學習”改革,然后在2017年、2018年和2019年分別擴展到七年級、八年級和九年級。COVID-19暴發(fā)后,我們經(jīng)歷了兩年半的疫情,現(xiàn)在又有與鄰國的社會問題(指2022年2月俄烏戰(zhàn)爭爆發(fā)后,芬蘭與俄羅斯關(guān)系惡化)。通常在困難時期,人們更傾向于尋求傳統(tǒng)解決方案以獲得安全感。因此,現(xiàn)在評估“現(xiàn)象式學習”的效果還為時過早。我不認為每年有1～2個與之相關(guān)的項目,就能說它會產(chǎn)生巨大的影響。實際情況是,在“現(xiàn)象式學習”項目中學習數(shù)學,與以其他方式學習數(shù)學并沒有明顯區(qū)別。例如,在醫(yī)學院基于問題的學習中,學生雖然學到的事實知識是相同的,但是卻獲得了更多的思考能力。因此,我認為復雜問題的解決能力和橫貫能力對學生產(chǎn)生的影響更為重要,而不僅僅是看一些較為簡單的結(jié)果。因此,評估關(guān)注的指標非常關(guān)鍵。

訪談者：如何評估“現(xiàn)象式學習”的有效性呢?

科絲婷·龍卡：這個問題有一定的復雜性?！艾F(xiàn)象式學習”的實施方式多種多樣,有時基于現(xiàn)象,有時是跨學科。所以,沒有一種教學方式可以被歸類為絕對好或絕對壞,一切都取決于實施方式、教育質(zhì)量以及教師應用技能。

總體而言,對“現(xiàn)象式學習”的評估是一個多維度、持續(xù)進行的過程。參與者包括學生、引導者、促進者,以及可能的第三方。對只在自己領域內(nèi)思考的人來說,這是一項挑戰(zhàn)。如果評估標準是與學生共同商定的,學生們就能明確哪些方面會被評估,從而更專注于目標和標準。我建議使用整體性評估標準(holistic assessment criteria),并且需要讓學生知道哪些維度將受到評估。在我們的教師教育計劃中,我們對整個團隊進行評估,并為每個人分配相同的成績。最關(guān)鍵的是評估學習過程(process)的有效性,而不僅僅是學習成果或產(chǎn)品(product)。學習產(chǎn)品可以包括博客、視頻、辯論展示或書面文書等。以教師教育中的“現(xiàn)象式學習”為例,學習產(chǎn)品的一部分工作是規(guī)劃這個項目在學校的實施方式。因此,給出的反饋建議應該是具有建設性的、前瞻性的、能夠推動進展的。我強調(diào)關(guān)注學習過程而不僅僅是階段性學習成果,這需要形成性評估、自我評估和同伴評估。這些評估可以評價學生在項目執(zhí)行中獲得了哪些技能,如問題和假設是否得到解決、學生對相關(guān)現(xiàn)象的理解程度、工作方法和意義以及學生對探究的投入程度等。布盧姆的分類法(Bloom’s taxonomy)可能對此有所幫助。此外,評估還應該考慮芬蘭提出的面向21世紀的七大橫貫能力。評估方式應包括對不同來源信息的使用,而不僅僅是簡單復制粘貼獲得的信息或維基百科里的內(nèi)容。分析和推理過程遠比事實陳述更為重要。

訪談者：芬蘭國家課程大綱是否制定了評估原則或常用的評估標準?

科絲婷·龍卡：是的。我們不僅考核知識積累,還關(guān)注其他方面,如學生選擇了何種研究現(xiàn)象、使用了何種工具、掌握了何種處理技術(shù)、實現(xiàn)了何種程度的團隊合作等。在芬蘭,除了品質(zhì)評估,我們還進行行為評分。僅關(guān)注學業(yè)無法獲得最高分,學生需要互相幫助。因此,團隊合作和互助也是評估的一部分[8]。這種評估更加全面。K12國家課程從2016年在六年級中開始啟動,分別于2017年和2018年在七年級、八年級中逐步實施。這是一個漸進的過程,而非一蹴而就的。

當然,在實施過程中我們也遇到了一些問題。我們研究了教師對學習和知識的看法,結(jié)果發(fā)現(xiàn):那些將教學視為知識傳遞的教師實施“現(xiàn)象式學習”較困難;那些鼓勵合作與反思的教師實施“現(xiàn)象式學習”的動力較強。大多數(shù)學科教師主要關(guān)注學科內(nèi)容,這是自然的,教授團隊合作技能可能對學科教師來說較為陌生,他們可能認為這不是他們的職責,即他們只關(guān)注授課和組織考試,卻未意識到還有其他職責。

訪談者：在實踐和推動“現(xiàn)象式學習”過程中,您遇到了哪些挑戰(zhàn)?

科絲婷·龍卡：我認為實施“現(xiàn)象式學習”給人帶來更多是情緒方面的挑戰(zhàn)。“現(xiàn)象式學習”呼喚“以學生為中心”的教學方法。但是,這說起來容易做起來難。學校教育中學科思維模式深深植根于文化和教師的心智中,即使是最具現(xiàn)代化思想的教育者在創(chuàng)設能真正引發(fā)學生疑問和思考的實際情境時,也可能遇到一些困難。傳統(tǒng)思維模式下,學生往往會急于完成教師安排的學習任務,而忽視教學方法的創(chuàng)新。這給教師帶來了一個挑戰(zhàn),即如何停止這些無意識的思維模式以使得真實的探究過程被啟動,以及如何讓學習內(nèi)容對學生更有意義。與認知成果和思維技能同等重要的是,學生要學會容忍模糊性、不確定性、困惑,甚至是焦慮。學生在“現(xiàn)象式學習”項目中通常也會產(chǎn)生所謂的“邊緣情緒”,這是芬蘭教育者凱蘇·馬爾基(Kaisu M?lkki)提出的概念[9]。當以往的思維模式受到挑戰(zhàn)并難以接受新的觀點時,人就會產(chǎn)生這種情緒。如果這種情緒非常強烈,那么思維活動將傾向于捍衛(wèi)自己的立場,而非學習新的事物?！艾F(xiàn)象式學習”作為一種新的學習方式,不可避免會引發(fā)師生的“邊緣情緒”和挫折感,迫使他們拓展認知空間以及打破固有的思維模式。學會如何應對這種情緒是“現(xiàn)象式學習”的核心學習成果之一。我們不能回避這些情緒,而是應該留出時間進行討論、傾訴和審視,以提高應對困惑的認知。我們面對負面的、不愉快的、具有挑戰(zhàn)性的情緒時,要認識到這是學習過程的一部分,而不是失敗的訊號。當前工作和社會生活常有變動,具有不穩(wěn)定性,這要求我們具備壓力管理技能以及社交和情感技能,這也是21世紀非常重要的技能。同時,學生也要學習如何成為積極的、具有主觀能動性的和負責任的公民,從而能夠參與跨學科討論和接受他人的觀點,這一點也同樣重要。

四、“現(xiàn)象式學習”的實踐意義

訪談者：在您的課堂中是否采用了現(xiàn)象式教學方法?

科絲婷·龍卡：是的,我們團隊實施這種方法20年了。我在赫爾辛基大學的任職時間長達17年,這期間我的同事們一直在負責這項課程,我一直參與最后的小組討論,并且長時間跟蹤項目進展。項目組的學生都是經(jīng)過精挑細選進入我的項目的,這非常具有挑戰(zhàn)性。我認為這是大學中最難進入的項目。我們曾經(jīng)接收過2 000份申請,只有120名申請學生被選入小學全科教師教育項目,其中僅有20名申請學生能進入我的項目。這些學生表現(xiàn)非常出色,他們善于交際,也很友善,但是對現(xiàn)象式教學方法還是感到困惑,因為他們大多數(shù)來自傳統(tǒng)的精英學校,接受的教育是由學科教師所教授的。傳統(tǒng)教育旨在為芬蘭大學入學考試培養(yǎng)人才。我們也對一些師范生進行了研究。托皮·利特馬寧(Topi Litmanen)的研究表明[10],即使是優(yōu)秀的師范生,在執(zhí)行現(xiàn)象式教學項目時,也會感到很大的挑戰(zhàn)壓力,自感能力不足。但事后,他們又認為這是一次寶貴的經(jīng)歷——雖然也會感到焦慮,比如要先自己完成項目,然后考慮如何將其教給學生等,項目過程非常復雜,但是通過這樣深入學習,他們積累了很多有用經(jīng)驗,不會感到無聊。我們通常為課程設定明確的目標,并根據(jù)科學研究設計教學方法,以便最大程度地促進學生學習、吸引學生投入并激發(fā)他們的興趣。我認為,沒有哪種單一的教學和學習方法是最有效的,但我們知道哪些因素可以促使其更有效。因此,當學生感到無聊或過于復雜時,我們會及時進行對話并收集有效反饋意見。我在職業(yè)生涯中已積累了30多年的經(jīng)驗,一直在不斷地收集學生的反饋,并根據(jù)需要靈活調(diào)整計劃,專注于解決難點。通過互動式對話,學生通常能夠取得良好的學習效果。當然,我的學生都是經(jīng)過精心挑選的,與普通學生不同,他們更有創(chuàng)造力和自主性。

從我的團隊人員構(gòu)成來看,大多數(shù)博士研究者都來自赫爾辛基大學教育科學學院的小學全科教師教育項目組。這表明他們非常具有探索和鉆研精神,對世界充滿好奇。我知道唐鑫一直在探究有關(guān)好奇心及其重要性方面的問題,他的研究發(fā)現(xiàn),對知識的渴望是一種強烈的好奇心,能夠大大地促進學生的學習[11]。與常人想的相反,這種渴望本身卻是不愉悅的。所以,教師最好在教學中隨時提醒學生當有不愉悅的好奇感產(chǎn)生時,不要害怕這些情緒,要包容和接納它們,這樣,會獲得更好的成長。我認為,我們實際上實現(xiàn)了激發(fā)學生好奇心和興趣的初衷。所以,他們能積極參與和投入到項目中,他們都是非常優(yōu)秀的團隊合作者,善于協(xié)作和互相幫助,具有非常強的主動性和自主性。

實際上,我們評估這些項目時,給團隊中每個人都打了相同的分數(shù),因為他們是一起完成項目的。我們在評估項目質(zhì)量的同時,也鼓勵他們進行自我評估,然后,由教師團隊給整個小組打分。因此,在“現(xiàn)象式學習”項目中,我團隊的每位成員都能獲得4分或5分(最高分是5分)的業(yè)績,很少有人得分低于4分。這反映了他們擁有卓越的團隊合作能力,就像一個冰球隊一樣,相互依賴,奪冠后,每人都獲得金牌。

訪談者：您作為教師使用的評價標準與團隊小組使用的評價標準是一樣的嗎?

科絲婷·龍卡：是的,評價標準是相同的。當然,如果團隊有人沒有做好自己的工作,那么他們在獲得成績之前就會得到額外的作業(yè)。如果團隊有人在項目中不太活躍,那么通常這會影響到這個人的成績。但是,我們一般不會這樣做,團隊成員最終都能獲得相同的成績。這有助于弘揚合作文化,鼓勵對他人提供支持。我們致力于創(chuàng)造更多的協(xié)作機會而不是競爭。我們認識到,在項目學習中不應該強調(diào)個人績效。項目學習與競技體育不同,在滑雪、體操等活動中個人表現(xiàn)會被衡量,但對基于團隊合作的學習項目而言,業(yè)績應該是共享的。這兩種活動有顯著區(qū)別。

訪談者：在您教授大學生和研究生的“現(xiàn)象式學習”課程中,您期望培養(yǎng)的未來教育者具備哪些能力?

科絲婷·龍卡：我認為培養(yǎng)好奇心、激發(fā)興趣、提高解決問題能力,以及培養(yǎng)跨學科技能都至關(guān)重要。另外,我希望他們還具備解決復雜問題的能力以及進行小組評估和自我評估的技能。

五、“現(xiàn)象式學習”的國際化發(fā)展

訪談者：據(jù)您所知,目前現(xiàn)象式教學除芬蘭外,其他國家開展實踐了嗎?效果如何呢?

科絲婷·龍卡：我曾經(jīng)接待過許多來自世界各地的訪客。正如我前面所說,基于挑戰(zhàn)的學習、STEAM學習等諸多不同的方法,都有許多相似之處。例如,紐約有一個教師聯(lián)盟網(wǎng)絡,他們在學校里都采用"現(xiàn)象式學習"這一方法,他們曾訪問過我們。實際上,“現(xiàn)象式學習”的有效性取決于衡量指標以及產(chǎn)生的結(jié)果。通常情況下,進行深度學習的學生也能應對各種測試和考試,即使是傳統(tǒng)的考試。我對他們的測試和考試結(jié)果并不太了解,我必須說明一點,我們更關(guān)心學習過程。

我曾訪問過澳大利亞。澳大利亞有很多類似“現(xiàn)象式學習”的方法,如以學生為中心的學習、主動式學習、橫貫能力導向的學習和基于項目的學習等。另外,我們現(xiàn)在在阿聯(lián)酋有一個教師培訓項目,在那里“現(xiàn)象式學習”方法被應用。

訪談者：中國教師也很關(guān)心現(xiàn)象式教學如何為我所用的問題。對中國教師怎么使這個教學法落地、怎么進行教研創(chuàng)新,您能否給出一些建議呢?

科絲婷·龍卡：談到中國教師,我們在COVID-19疫情之前與中國有過非常有趣的交往。我們接待過許多來自中國的訪客,并且舉辦了大型的研討會,中國教育者對現(xiàn)象式教學表現(xiàn)得非常有興趣。芬蘭是一個國土面積非常小的國家,在世界格局中不占主導地位。我一般不會告訴其他國家的教育者應該如何教學,但他們似乎很喜歡提出這種問題,希望從中獲得啟示。我想,其他國家的教育者不必完全模仿我們,但可以從中借鑒一些元素,并在自己的文化中進行調(diào)整。

訪談者：現(xiàn)象式教學作為一項教育改革,在芬蘭經(jīng)歷了一個怎樣的過程呢?尤其是它如何形成一種共識推廣到全國的?又是如何面對哪些反對聲音的?您認為中國教育者能從現(xiàn)象式教學改革中借鑒些什么呢?

科絲婷·龍卡：在芬蘭,現(xiàn)象式教學改革并沒有在全國形成共識。我們總是對一些有不同意見的聲音進行討論。我與北京師范大學的楊明全教授曾以“中芬教育家眼中的‘現(xiàn)象式學習’”為主題進行過討論。在芬蘭人們有不同的意見會表達出來,有時反對的意見還相當強烈。我認為沒有一種萬能的方法可以獲得絕對贊同。如果中國實施“現(xiàn)象式學習”,那么教育者需要抓住“現(xiàn)象式學習”的獨特性——允許探究、允許共建、允許參與來進行思考。

在芬蘭,對意義進行協(xié)商和辯論都非常普遍。每當我們實施改革時,議會就會舉行有大約100名專家參加的聽證會議。研究者和市政當局之間有非常緊密的合作。一項改革是利大于弊還是弊大于利,有時并沒有一個共識,因為總會有人不喜歡新事物。通常,人們更多地了解了事物或者更多地獲得了信息,就會少些攻擊。我認為,傾聽民意、給予尊重并公開討論這些問題是正確的方法。

我們還采取了一種參與式對話的方式,聽取家長的建議,了解家長的擔憂,并給予家長充分尊重。通常,家長看到孩子們?nèi)绱藷崆?、興奮地表達“我們做了這個”“這多么有趣”時,他們會認為我們教育做得好。我們會告訴家長不要問孩子“你做作業(yè)了嗎”,而是要問“今天你學到了什么有趣的東西”。當孩子感到快樂時,家長也會感到高興。

訪談者：感謝您接受我們的專訪,希望您有機會到中國講學和交流,希望“現(xiàn)象式學習”能夠更好地服務于教育改革。