作文教學(xué)從“讀寫結(jié)合”走向“為寫而讀”的實施策略初探

張永兵

摘 ?要：文章基于統(tǒng)編教材的編寫體系，在語文教學(xué)中充分發(fā)揮教材資源，積極探究“為寫而讀”的實施策略，做到三個“走向”，即讀寫結(jié)合從傳統(tǒng)單向走向彼此雙向；寫作知識從暗中摸索走向明里探討；教學(xué)過程從短線教學(xué)走向長線教學(xué)。在教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生從教材中吸收語言、習(xí)得寫法、豐富思想，繼而循序漸進(jìn)地形成說寫本領(lǐng)，達(dá)到潤物無聲的效果。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合；為寫而讀；閱讀教學(xué)

隨著統(tǒng)編教材的投入使用，新課程改革已進(jìn)入深水區(qū)。“能說會寫善表達(dá)”是語文學(xué)科重要的學(xué)習(xí)能力指標(biāo)，也被師生們公認(rèn)為難以逾越的學(xué)科高山。文章基于統(tǒng)編教材的編寫體系，充分發(fā)揮教材資源，在原先讀寫結(jié)合的基礎(chǔ)之上，積極探究“為寫而讀”的進(jìn)階實施策略，循序漸進(jìn)地形成說寫本領(lǐng)，達(dá)到潛入夜、潤無聲的效果。

一、語文教學(xué)應(yīng)從“讀寫結(jié)合”走向“為寫而讀”

事實上，目前很多語文課仍然停留在講課文的層面上，在人文上“深挖洞”，在學(xué)生能讀懂的地方不厭其煩地講，而關(guān)于“寫”卻成了一道“配菜”，成為一堂課最后的彈性環(huán)節(jié)，動筆寫成了走過場。而這樣的寫，往往還是課文思想內(nèi)容上的一個延伸，并沒有達(dá)到實質(zhì)意義上的運用語言，這樣的讀寫結(jié)合其實是低效甚至是微效的。語文教學(xué)中“寫”的指導(dǎo)沒有落實，又加重了寫作課的負(fù)擔(dān)，而寫作課本來就少，脫離了語言文字范本單純地教寫作，學(xué)生接受起來很困難，導(dǎo)致其寫作能力低下。文章認(rèn)為，要想改變現(xiàn)狀，打通“讀”與“寫”的“任督二脈”，還得立足于課堂，立足于閱讀教學(xué)，從淺層次的、形式主義的“讀寫結(jié)合”，走向貫穿閱讀教學(xué)始終的深層次的實質(zhì)意義上的“為寫而讀”。

二、“為寫而讀”的作文教學(xué)實施策略初探

（一）培養(yǎng)積累意識，引領(lǐng)積累方法

１． 字詞積累：自尋自悟，理解運用。常見的字詞教學(xué)的誤區(qū)：一是把字詞教學(xué)看作“掃清字詞障礙”；二是往往只限于能讀會寫，至于意思和運用關(guān)注得很少；三是只關(guān)注生字表或單元詞語庫的詞語；四是掌握字詞的根本目的，是為了對付考試中第一道題中的“看拼音寫詞語”。事實上，學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)到的詞語量非常大，但錯誤的任務(wù)、目標(biāo)、意識驅(qū)動下的字詞教學(xué)，有違學(xué)習(xí)字詞的初衷，激發(fā)不了學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，與積累運用脫節(jié)，導(dǎo)致高年級學(xué)生詞匯量匱乏，語言貧乏，直接影響了學(xué)生書面語言的表達(dá)。所以，字詞的學(xué)習(xí)要當(dāng)作語言學(xué)習(xí)來對待。在初讀文本時，不用“掃清字詞障礙”這個提法，而是說看看通過這篇文章，學(xué)生可以學(xué)到多少好的詞語，這是意識的改變。初讀時教師可以提出以下要求：一是把你從來沒有見過的詞語畫下來，想想它的意思（關(guān)注新詞積累）；二是把你見過但自己很少用的詞語畫下來（關(guān)注舊詞運用）；三是把你用過但作者與你用法不一樣的詞語畫下來（關(guān)注舊詞新用）。這種自己尋找好詞語的方式，既調(diào)動了學(xué)生的主動性，也尊重了學(xué)生的個體差異，同時也有意識地強(qiáng)化了學(xué)生積累字詞的意識。比如，教學(xué)《懷念母親》一文，有的學(xué)生畫出了“孤寂”一詞，說自己見過，但從來不會想要在習(xí)作中運用，平時只想到用“孤單”，覺得以后要用一用。教師順勢引導(dǎo)學(xué)生體會“孤寂”一詞不僅有“孤獨”也有“寂寞”的意思，表達(dá)的內(nèi)涵更豐富。還有的學(xué)生畫出了“可見一斑”這個詞語，補充“管中窺豹，可見一斑”這個八字成語，通過這種方式理解詞語意思。有些詞語學(xué)生理解意思，并不代表能正確運用，于是通過課堂上造句的方式，加深了對詞語的理解，從而實現(xiàn)語言文字的真正內(nèi)化。

２． 句子積累：以讀為本，讀中內(nèi)化。語言內(nèi)化最好的方式是朗讀。熟讀成誦，讀到“其言皆出吾口，其意皆出吾心”，語言就浸到學(xué)生的心里，內(nèi)化成自己的語言。讀的方式有很多：其一，自讀。適合于第一遍讀，便于自我調(diào)整，自我修正。其二，展示讀。個別讀，這樣便于及時糾正或者學(xué)生之間的學(xué)習(xí)模仿，其他同學(xué)聽讀，聽讀也是一種很好的內(nèi)化語言的途徑。其三，師生配合讀。該讀法往往是用于積累背誦，把重要的部分留給學(xué)生讀，有時是一個好的比喻句，有時是一個好的詞語搭配，其實就是一種填空式的配合讀。其四，背讀。所謂背讀，就是根據(jù)學(xué)生自身情況，能背就背，能背一部分就背一部分，中間可以“偷看”，要允許學(xué)生有一個緩慢進(jìn)步的過程。比如《山中訪友》一課第五自然段，是一個由排比句式構(gòu)成的句群，語言非常生動凝練，教師可以采用上述方法讓學(xué)生積累。

３． 課堂內(nèi)外，方法指導(dǎo)，大量積累。語文學(xué)習(xí)講求“得法于課內(nèi)，得益于課外”，教材是例子。對如何進(jìn)行語言積累來說，教師重在通過課堂強(qiáng)化意識，指導(dǎo)方法，目的是讓學(xué)生在課外閱讀時有積累意識，積累方法。關(guān)于積累方法很多，除了背誦的方法外，還指導(dǎo)學(xué)生第二天回讀，定期回讀以及記一句摘抄一句的方法，讓學(xué)生邊摘抄邊記憶，提高積累的實效性。

（二）培養(yǎng)審美意識，提高審美能力

最好的教育是引領(lǐng)和激發(fā)，而非強(qiáng)硬灌輸，語言的學(xué)習(xí)也是如此。在閱讀教學(xué)中教師要引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生去品悟感受語言的魅力、去揣摩作者布局謀篇的巧妙，并與自己的生活實際、寫作經(jīng)驗進(jìn)行比較，真正為寫而讀，同時也培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

１． 指引關(guān)注點。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者，情動而辭發(fā)；讀文者，披文以入情。”很多時候，教師“披文入情”做得很足，體悟情感，感情朗讀，這是由文字到情感，但這還不夠，必須再走一個由情感到文字的來回，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言上的奧秘、規(guī)律，為我所用。而學(xué)生關(guān)注什么是需要老師引導(dǎo)的，久而久之，學(xué)生就會擁有一雙慧眼。根據(jù)教學(xué)實踐，教師給學(xué)生列出了以下關(guān)注點：①題目；②開頭；③結(jié)尾；④過渡；⑤修辭；⑥特殊標(biāo)點；⑦描寫；⑧舊詞新用；⑨詞語搭配；⑩矛盾點。這些關(guān)注點，正是學(xué)生習(xí)作時的困惑點、薄弱點，教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生在理解課文后進(jìn)行尋找和發(fā)現(xiàn)，一堂又一堂課下來，學(xué)生的眼光就會越來越敏銳。例如，學(xué)習(xí)《彩色的翅膀》一文時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文的結(jié)尾“我突然發(fā)現(xiàn)窗玻璃外停著一只蝴蝶，正對著朝陽，扇動著它那對彩色的翅膀”照應(yīng)了題目，而且意味深長，這蝴蝶就象征著島上的官兵愛小島、愛祖國，這樣的結(jié)尾比平常的結(jié)尾更好。學(xué)生還發(fā)現(xiàn)“細(xì)細(xì)地端詳著，輕輕地聞著，慢慢地咬著”，這個句子很整齊，很有節(jié)奏感。而這種節(jié)奏感的語言。對一些更難發(fā)現(xiàn)的寫法，詳略處理、埋伏筆、對比、借景抒情等寫法則由教師引導(dǎo)。教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會寫作的內(nèi)容不完全等于生活，寫作是生活的重新裁剪，是藝術(shù)加工。

２． 交流興趣點。在矛盾點、興趣點上，教師的作用是組織交流和點撥。例如《懷念母親》一文中有一句：“然而這種凄涼并不同普通的凄涼一樣，是甜蜜的，濃濃的，有說不出的味道，濃濃地糊在心頭?！睂W(xué)生發(fā)現(xiàn)這個句子中“凄涼”與“甜蜜”表達(dá)的意思截然不同。教師就引導(dǎo)學(xué)生交流“凄涼”“甜蜜”背后的深刻含義，讓學(xué)生明白，有些看似相反的詞語可以同時運用，顯得更有新鮮感。如老舍筆下的貓，貪玩又盡職，勇敢又膽小，這叫矛盾而統(tǒng)一，是一種普遍現(xiàn)象。

（三）培養(yǎng)運用意識，創(chuàng)造運用機(jī)會

１． 課堂仿說，發(fā)展思維，提高效率。常見的閱讀教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“一課一得”，而且只注重提筆仿寫，實際上這樣的操作效率并不高。語言的運用，在時間有限的課堂上還是要強(qiáng)調(diào)思維的訓(xùn)練，口頭上的表達(dá)、交流，這樣更高效，而且只要有可借鑒之處，即可來說一說，這樣短平快，解決的絕對不止一個點，而且練習(xí)面廣，能及時糾正語病，學(xué)生能說會道，還怕文筆不流暢嗎？而整段的仿寫，或者全篇的仿寫則放到習(xí)作課，當(dāng)作一次習(xí)作訓(xùn)練。例如，《彩色的翅膀》一文中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“戰(zhàn)士們把從家鄉(xiāng)帶來的蔬菜種子，連同自己建島愛島的深情一起播種下去”這句話寫得好。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)奧秘，尋找規(guī)律，“播種”有兩層含義，看得見的事物與看不見的情感都用了同一個詞語“播種”。然后，再引導(dǎo)學(xué)生用這樣的句式仿說。

２． 課后仿寫，實踐體驗，深度提升。課后的仿寫可以讓學(xué)生有充足而自由空間，可以對文本進(jìn)行反復(fù)揣摩，可以反復(fù)構(gòu)思，反復(fù)修改，而這樣的反復(fù)過程，就是能力提升的過程，是學(xué)生個體的內(nèi)在體悟與習(xí)得。當(dāng)然，這種仿寫必須建立在對文本寫作方法、寫作風(fēng)格的深度揣摩和領(lǐng)悟的基礎(chǔ)之上。

３． 鼓勵積累，激勵活用，獎勵創(chuàng)新。設(shè)立評價機(jī)制，也能很好地調(diào)動學(xué)生積累并運用語言的積極性。語文教師將積累、運用、創(chuàng)新納入學(xué)生評價體系，積累主要檢查學(xué)生的讀書筆記，考查學(xué)生習(xí)作中運用所學(xué)詞語、技法的情況，考查學(xué)生在習(xí)作中遣詞造句和布局謀篇的創(chuàng)意，提倡習(xí)作是作業(yè)也是創(chuàng)作，將各種精神獎勵舉措付諸兌現(xiàn)。

三、實施“為寫而讀”策略應(yīng)關(guān)注“三個走向”

（一）“讀寫結(jié)合”從傳統(tǒng)單向走向彼此雙向

“讀”與“寫”一直是從屬關(guān)系：在閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合，“寫”的目的是為了更好地“讀”，通過寫作促進(jìn)學(xué)生加深文本內(nèi)容理解與作者感情體悟；在寫作教學(xué)中，“讀”的目的是為了更好地“寫”，借助“讀”獲得“寫”的方法和策略，從而減緩學(xué)生寫作的坡度。而在統(tǒng)編教材的“習(xí)作單元”中，如果將“讀”片面而簡單地理解為指向“寫”，那么對編入的兩篇“精讀課文”不啻是一種浪費。文章以為，“習(xí)作單元”的存在恰恰是對以往的不是“為了讀”就是“為了寫”這種單向而純粹關(guān)系的扭轉(zhuǎn)，而是走向“讀寫共享”?！肮蚕聿呗灾R”，不僅能為閱讀和寫作提供較為充足的知識，還能節(jié)約讀者與作者的認(rèn)知系統(tǒng)資源，尤其在語篇加工方面，有著更經(jīng)濟(jì)的資源分配。由此可見，“習(xí)作單元”的設(shè)置，提供給學(xué)生的不僅是具體而豐富的寫作知識，對學(xué)生的閱讀策略優(yōu)化、閱讀能力提升，也有著重要的啟迪意義和教學(xué)價值。

（二）寫作知識從暗中摸索走向明里探討

統(tǒng)編習(xí)作教材，在每個單元的開頭就將寫作知識目標(biāo)化，譬如三上“習(xí)作單元”：體會作者是怎樣 留心觀察的；仔細(xì)觀察，將觀察所得寫下來。三下“習(xí)作單元”：走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界。在“交流平臺”中，用對話形式，結(jié)合“精讀課文”內(nèi)容，將寫作知識明確化；在“習(xí)作例文”環(huán)節(jié)，借助“批注”方式，將寫作知識功能化——通過鮮活的文本語境凸顯寫作知識所煥發(fā)的表達(dá)“語力”；在“習(xí)作”教材文本中，甚至將寫作知識支架化——即用寫作知識為學(xué)生寫作搭建一個具體可感的“腳手架”。顯而易見，教材編寫者就是想將寫作知識放在寫作教學(xué)的顯性層面，進(jìn)行明里探討。因此，當(dāng)統(tǒng)編本教材一經(jīng)面世，不少一線教師深切地感受到，習(xí)作教學(xué)揭開了“神秘面紗”，打開了“黑匣子”，比以往好教多了。

（三）教學(xué)過程從短線教學(xué)走向長線教學(xué)

以往的教材習(xí)作，就是在單元主題閱讀課文之后、基礎(chǔ)練習(xí)之前楔入一個“插曲”而已；在日常教學(xué)中，就是一兩堂課便完成了教學(xué)任務(wù)。而在統(tǒng)編教材“習(xí)作單元”中實現(xiàn)了華麗轉(zhuǎn)身，成了不折不扣的“主旋律”，教材的實施過程，就是以閱讀為基礎(chǔ)的寫作教學(xué)的過程。如果按照學(xué)期課程教學(xué)進(jìn)度劃分，一個“習(xí)作單元”的教學(xué)周期不少于兩周。在這個習(xí)作教學(xué)“集中時段”，習(xí)作教學(xué)至少經(jīng)歷兩個回合：一是“小回合”，在“精讀課文”中發(fā)現(xiàn)寫作知識，在“交流平臺”進(jìn)一步明晰寫作知識，在“初試身手”嘗試運用寫作知識，進(jìn)行片段模仿寫作。二是“大回合”，有了基礎(chǔ)段落或者重點段落的習(xí)作經(jīng)驗，寫作知識應(yīng)用走向了更為開闊的“篇”寫作中：從“小回合”走向“大回合”，從“短線”走向“長線”，寫作知識的面孔在不斷轉(zhuǎn)化，漸進(jìn)優(yōu)化，從稀釋走向聚合，從抽象還原具體，從潛在的靜態(tài)走向操作的動態(tài)，充分展現(xiàn)了寫作知識轉(zhuǎn)化為寫作素養(yǎng)的完整軌跡。

在語文教學(xué)實踐中，教師積極探索“為寫而讀”有效的策略，充分運用部編版教材資源，進(jìn)一步明晰“讀寫結(jié)合”教學(xué)的新走向，對切實提高學(xué)生的作文能力具有現(xiàn)實意義。

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（責(zé)任編輯：鄒宇銘）