偏離、異化與重塑：學(xué)生評教本真性變奏

馬浚鋒　羅志敏

摘要：從學(xué)生視角審思學(xué)生評教行為表現(xiàn)的影響因素，考察學(xué)生評教的本真性，對于大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評價與問題改進(jìn)具有重要意義。在對一所“雙一流”高校學(xué)生質(zhì)性評教結(jié)果進(jìn)行分析后，提煉學(xué)生評教行為表現(xiàn)與結(jié)果影響因素的概念類屬和核心類屬，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行理論解析框架構(gòu)建與三角互證。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教結(jié)果及行為表現(xiàn)在教學(xué)因素與非教學(xué)因素影響下出現(xiàn)偏離與異化，并呈現(xiàn)出三種教學(xué)實踐映照，分別為學(xué)習(xí)簡單化、教學(xué)狹隘化以及教育平庸化。展望未來，重塑學(xué)生評教本真性需要協(xié)調(diào)師生間“教”與“學(xué)”，凸顯教學(xué)教育性，實現(xiàn)從異化到共鳴，營造“樂教”“好學(xué)”的評教文化氛圍。

關(guān)鍵詞：高等教育；大學(xué)教學(xué)；學(xué)生評教；教學(xué)效果；教學(xué)評估

一、引言：飽受質(zhì)疑、爭議的學(xué)生評教

2018-2020年教育部、科技部等中央部門連續(xù)發(fā)文，明確要求整頓高等學(xué)校本科教學(xué)工作，嚴(yán)格教學(xué)過程管理，梳理課程教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，吹響了大學(xué)教學(xué)改革的號角。它是基于高校辦學(xué)規(guī)模快速擴(kuò)張、教學(xué)質(zhì)量嚴(yán)重下滑成了社會各界關(guān)注的熱點話題的事實，對教學(xué)質(zhì)量提出的更高挑戰(zhàn)，也是“十四五”規(guī)劃期間高等教育內(nèi)涵發(fā)展的必然要求。由此引出一個問題是，如何有效評價教學(xué)質(zhì)量？如果缺乏客觀、公正、有效的教學(xué)評價，那么，人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平的提高便喪失了立論基礎(chǔ)。其中，學(xué)生評教是“大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量評價”的重要內(nèi)容，也是檢驗本科教學(xué)質(zhì)量問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

事實上，作為高等教育領(lǐng)域的研究熱點，有關(guān)學(xué)生評教問題的研究從未中斷，目前相關(guān)文獻(xiàn)主要圍繞學(xué)生評教的教學(xué)質(zhì)量評估方法有效性展開[1]，討論如何提高學(xué)生評教的客觀性、真實性，以及如何建設(shè)性地利用學(xué)生評教來改善大學(xué)教學(xué)工作[2]。這些研究包括教學(xué)工具設(shè)計、積極課堂互動的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立，以及教師教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化[3]，卻鮮有基于質(zhì)性評教結(jié)果的分析；與此同時，關(guān)于學(xué)生評教流于形式、成為“雞肋”等質(zhì)疑聲也“不絕于耳”[4]。當(dāng)然，這并非要否定學(xué)生評教在教學(xué)質(zhì)量評估中的作用，究其核心無非就是如何避免學(xué)生評教“名存實亡”，使其能夠真實地反映教學(xué)質(zhì)量。[5]目前大多學(xué)者都是基于主觀感受或切身經(jīng)歷對學(xué)生評教本真性的偏離和信度缺失等問題進(jìn)行歸納總結(jié)或經(jīng)驗反思，試圖以管理取向的確立和評價指標(biāo)體系的建立規(guī)范學(xué)生評教。[6]然而，這些研究大都站在官方部門、校方或研究者的立場上來說明學(xué)生評教的信效度與改革進(jìn)路，鮮有研究從他者的角度出發(fā)深入分析學(xué)生評教行為表現(xiàn)的影響因素與揭示學(xué)生評教過程、結(jié)果背后的復(fù)雜多元特征。

有關(guān)學(xué)生評教的質(zhì)疑、爭議的背后是學(xué)生評教本真性的偏離、異化，但是，學(xué)生評教作為大學(xué)教學(xué)評估的必要環(huán)節(jié)，無疑仍是今后“以學(xué)生為中心”的大學(xué)教學(xué)改革的重點，如何厘清學(xué)生評教行為、結(jié)果背后的影響因素，重塑學(xué)生評教本真性，理應(yīng)值得研究者關(guān)注。那么，學(xué)生評教行為表現(xiàn)的影響因素與評教結(jié)果背后的內(nèi)在邏輯與表征為何？對于這個問題的回答，只有在全面梳理學(xué)生評教的發(fā)展歷程，評述學(xué)生評教本真性相關(guān)爭議的基礎(chǔ)上，收集學(xué)生質(zhì)性評教結(jié)果數(shù)據(jù)進(jìn)行理論與現(xiàn)實互構(gòu)，才能更好地拿捏并把握其中存在問題的一些癥結(jié)所在，越樹木而見森林，溯溪流而思淵源，在當(dāng)前本科教學(xué)評價改革熱潮中，思考完善學(xué)生評教體系、優(yōu)化課堂教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量的方向。

二、從教學(xué)評估到學(xué)生評教：一個文獻(xiàn)綜述

學(xué)界普遍認(rèn)為學(xué)生評教始于20世紀(jì)20年代中期的美國高校，以1927年普渡大學(xué)（Purdue University）正式使用《教學(xué)評價量表》（Teaching Evaluation Scale）為標(biāo)志[7]；隨后，“學(xué)生評教之父”赫爾曼·亨利·雷默斯（Hermann Henry Remmers）發(fā)表一系列學(xué)生評教研究成果[8]，奠定了學(xué)生評教的理論基礎(chǔ)。時至20世紀(jì)70年代，學(xué)生評教一躍成為評估教學(xué)效果的主流方法，通過構(gòu)建并使用課堂訪談、教學(xué)評級表、電子在線課堂評估等教學(xué)評估方法，推動了學(xué)生評教（Student Evaluations of Teaching，簡稱SET）工具的發(fā)展，促使學(xué)生評教體系逐漸成熟。至于我國，1984年北京師范大學(xué)教學(xué)評估中首次參考了學(xué)生意見，標(biāo)志著我國學(xué)生評教的開始；20世紀(jì)90年代正式引入國外教育評價理論、方法，并結(jié)合本土實踐經(jīng)驗探索教學(xué)評價規(guī)律；到21世紀(jì)初，我國已建立起較為成熟的學(xué)生評教體系。[9]近年來，世界各國高等教育相繼呈現(xiàn)規(guī)模腫脹、質(zhì)量滑坡趨勢，加之信息技術(shù)對大學(xué)教學(xué)管理工作的沖擊，迫使大學(xué)管理者對教學(xué)管理做出戰(zhàn)略改變，開始思考教學(xué)評價與考核的合理性問題。于是，學(xué)生評教先后被提上研究議程，促使教學(xué)評估發(fā)生了翻天覆地的變化。[10]準(zhǔn)確識別學(xué)生評教的影響因素，建立學(xué)生評教模型，為教學(xué)評估提供了新工具、新方法，以確保教學(xué)評估與考核更加合理，即著重于“以生為本”，提供真正有效、客觀、真實的學(xué)生評教成為大學(xué)教學(xué)評估的時代追求。[11]

由于學(xué)生評教以學(xué)生為評價主體，其評教結(jié)果的客觀性、真實性一直以來都存在著廣泛爭議，任課教師的性別[12]、年齡與吸引力[13]、課程難易程度、是否獲得高分或期望成績[14]以及教師的人格魅力與教學(xué)行為[15]都可能成為導(dǎo)致學(xué)生評教出現(xiàn)誤差的主觀因素。例如，學(xué)生會因為教師年輕、具有吸引力從而在對其的教學(xué)評分上有所偏差，這就是心理學(xué)上的“暈輪效應(yīng)”（Halo Effect）。反過來說，受制于學(xué)生評教結(jié)果的影響，教師為獲得較好的評教結(jié)果也可能會通過降低考試難度而“迎合學(xué)生”[16]。故而，有研究開始質(zhì)疑學(xué)生評教的真實性，認(rèn)為學(xué)生并不具備評價教師教學(xué)水平的能力。[17]此后，大量的實證研究都認(rèn)為，學(xué)生與教師的個體差異[18]，如學(xué)生的期待、能力、興趣與教師的風(fēng)格等非教學(xué)因素[19]，往往容易使學(xué)生評教結(jié)果失真。

那么，如何結(jié)合其他教學(xué)評估方式并加以改進(jìn)就成為學(xué)生評教合理化研究的焦點問題。有研究認(rèn)為，學(xué)生評教需要以質(zhì)性的方式加以完善，擺脫量化評教指標(biāo)體系的“形式化”困境。[20]例如，通過收集質(zhì)性教學(xué)信息、評議教師們的教學(xué)材料、訪談學(xué)生等方式，克服“一表評多課”的機(jī)械化局限，以及避免學(xué)生隨意填表導(dǎo)致的評教分?jǐn)?shù)虛高。但同時也有學(xué)者指出，質(zhì)性學(xué)生評教在價值認(rèn)識上仍然是模糊不清的，因為大學(xué)學(xué)生評教制度的實質(zhì)是作為利益相關(guān)者的教師、學(xué)生和教學(xué)行政管理者對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的參與治理，若三方利益相關(guān)者在學(xué)生評教上缺乏治理屬性和教育屬性，學(xué)生評教的本真性就無從談起。[21]

總的來說，從教學(xué)評估到學(xué)生評教是教學(xué)過程中學(xué)生主體性的凸顯，目前，關(guān)于學(xué)生評教的本真性偏離已然成為一個不爭的事實。因為現(xiàn)存很多教學(xué)質(zhì)量評級表都是借用其他領(lǐng)域的評價表并加以改造而來，教學(xué)評估本身既缺乏一定的理論基礎(chǔ)，也缺乏統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，加劇了學(xué)生評教的本真性偏離、異化。一方面，如果學(xué)生在填寫評教問卷時帶有偏向性選擇，那么高校教學(xué)管理部門就需要重新審視學(xué)生評教作為教學(xué)有效性評價方式的效度，因為學(xué)生很可能對課程教學(xué)要求寬松、課程分?jǐn)?shù)高的教師教學(xué)給予很高的評價，在這種情況下，評教分?jǐn)?shù)理應(yīng)受到質(zhì)疑，因其極可能導(dǎo)致分?jǐn)?shù)膨脹和教學(xué)質(zhì)量下滑。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋是教學(xué)有效性最直觀的反映，合理的教學(xué)考評又注定離不開學(xué)生評教。

為此，如何準(zhǔn)確定位學(xué)生評教行為表現(xiàn)的影響因素，避免學(xué)生評教中的常見誤區(qū)？如何結(jié)合不同教學(xué)評價方式獲取真正的教學(xué)有效性反饋，進(jìn)而設(shè)計合理的學(xué)生評教體系？這些問題都是今后學(xué)生評教制度改革的難點、痛點。然而，一旦進(jìn)入學(xué)生評教結(jié)果與學(xué)生行為表現(xiàn)的討論，定量研究便難以作出準(zhǔn)確的解釋，因為學(xué)生評教的行為表現(xiàn)不僅受教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計等教學(xué)因素的影響，還建立在本能、文化、學(xué)習(xí)動機(jī)等非教學(xué)因素的基礎(chǔ)之上。在未來的研究中，應(yīng)認(rèn)識到：學(xué)生評教行為表現(xiàn)與結(jié)果的影響因素是多方面的，其具有動態(tài)性、復(fù)雜性等特征，沒有單一的有效教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。今后研究需要深入學(xué)生評教的微觀層面，在不同的環(huán)境下合理審思學(xué)生評教和潛在偏見的關(guān)系，以多維度考量學(xué)生評教的本真性，對影響學(xué)生評教行為表現(xiàn)的教學(xué)因素與非教學(xué)因素進(jìn)行更多的立足學(xué)生視角的探索性研究。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象與方法選擇

本研究將學(xué)生評教行為表現(xiàn)的影響因素作為調(diào)查和研究的核心主題。由于這一主題自身的復(fù)雜性和深刻性，我們認(rèn)為問卷調(diào)查等量化研究范式不能夠充分予以回答。只有從學(xué)生的視角考察他們對其所修的課程教學(xué)的所思、所感，才能對學(xué)生評教行為表現(xiàn)的影響因素進(jìn)行解構(gòu)。那么，大學(xué)生的質(zhì)性評教結(jié)果就當(dāng)仁不讓成為其中最合理的研究材料，它是度量大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要一環(huán)，是高校用以拓寬、加深教學(xué)質(zhì)量評價的手段工具，充分考慮了大學(xué)教學(xué)過程中的“學(xué)生為本”導(dǎo)向，也因此最能反映學(xué)生評教問題，定位影響學(xué)生評教行為表現(xiàn)的關(guān)鍵因素。鑒于此，本研究選擇Z大學(xué)為研究對象，該校是我國最早一批實施學(xué)生評教制度的老牌“985工程”大學(xué)，有深厚的歷史沉淀，并已于2017年入選我國“雙一流”建設(shè)A類高校。目前該校各個學(xué)院均設(shè)置了類型豐富的課程，擁有一批優(yōu)質(zhì)師資。因此，綜合課程類型、教學(xué)經(jīng)驗以及師資情況等因素，選擇該校的質(zhì)性學(xué)生評教結(jié)果進(jìn)行研究更具有典型性。

（二）資料收集

從2020年3月開始，研究者選擇該校的大二、大三、大四年級學(xué)生進(jìn)行課程教學(xué)評價的質(zhì)性數(shù)據(jù)收集，以兩個學(xué)期為周期，收集了該校300名學(xué)生對該學(xué)期某一門修習(xí)課程的質(zhì)性教學(xué)評價文本，整理的文字資料近3萬字。另外，之所以選擇大二、大三、大四年級學(xué)生而不是大一新生，主要是因為相較于大一新生，他們更熟悉所在高校的培養(yǎng)計劃及其教學(xué)設(shè)計，大都擁有豐富的課程修習(xí)與教學(xué)評價經(jīng)歷。他們對某一課程教學(xué)質(zhì)量的感受或看法（態(tài)度和傾向）也更加能夠切中課程教學(xué)存在的要害，往往還會通過私下交流、網(wǎng)絡(luò)論壇等方式，成為低年級學(xué)弟學(xué)妹感知某一課程教學(xué)質(zhì)量的首因效應(yīng)。[22]本研究所收集的質(zhì)性學(xué)生評教結(jié)果包括大學(xué)英語1-4、高等數(shù)學(xué)、思想政治、通識、專業(yè)課、體育課及其他（如英語演講藝術(shù)、跨文化交際視聽說、美國歷史與文化等特色公選課）等，具體見表1。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究隨機(jī)選擇240份質(zhì)性評教文本進(jìn)行扎根編碼分析（如表2所示），另外的60份學(xué)生評教結(jié)果進(jìn)行扎根理論飽和度檢驗，為保證數(shù)據(jù)原始性，操作中注意了非正式語言文字的重整與記錄，遵循扎根理論研究原則進(jìn)行自下而上的三級編碼（開放式登錄、關(guān)聯(lián)式登錄和核心式登錄），尋找能夠反映經(jīng)驗事實的核心概念，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵概念的關(guān)聯(lián)，并以此抽取新概念。具體步驟是：（1）開放式登錄，建立自由節(jié)點，初步梳理出若干個自由節(jié)點；（2）關(guān)聯(lián)式登錄，對資料進(jìn)行開放式編碼與分析后初步形成若干參考點，并進(jìn)一步整合形成5個概念類屬；（3）核心式登錄，通過對已發(fā)現(xiàn)的概念類屬進(jìn)行系統(tǒng)分析，提取出兩個核心類屬，即“教學(xué)因素”和“非教學(xué)因素”，進(jìn)而導(dǎo)引出當(dāng)前學(xué)生評教行為表現(xiàn)與結(jié)果的影響因素；（4）理論飽和度檢驗，通過對預(yù)留的60份學(xué)生質(zhì)性評教文本進(jìn)行檢驗后，結(jié)果并沒有形成新的核心類屬或概念類屬，因此，我們認(rèn)為本研究所構(gòu)建的學(xué)生評教影響因素理論模型已經(jīng)達(dá)到了概念上的飽和，理論中各個部分之間已經(jīng)建立了相關(guān)、合理的聯(lián)系。[23]

（四）解析框架建構(gòu)

文本數(shù)據(jù)經(jīng)過三級編碼處理后，可以厘清核心類屬的意向所指，及其與概念類屬之間的相互關(guān)系。第一，教學(xué)因素。它通過教學(xué)導(dǎo)向、教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計表現(xiàn)出來，其外延為教學(xué)設(shè)計，反映在平時作業(yè)和期末考核評分上；其內(nèi)核為教學(xué)導(dǎo)向與過程，以知識傳授為邏輯起點，受教師教學(xué)水平及其對課堂氛圍把控的影響；同時，從教學(xué)教育性原則出發(fā)，教學(xué)因素理應(yīng)是學(xué)生評教行為表現(xiàn)和結(jié)果的內(nèi)在歸依。第二，非教學(xué)因素。它通過教師、學(xué)生各自個體之間的差異性表現(xiàn)出來，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)期待、學(xué)習(xí)興趣等個體特征與教師的個性風(fēng)格以及性別、年齡、相貌、吸引力等類別屬性的差異起著中介變量的作用，決定了學(xué)生評教結(jié)果的基本狀況，解析框架見圖1。

對學(xué)生評教的質(zhì)性文本進(jìn)一步挖掘后發(fā)現(xiàn)，各因素之間并非彼此獨立。這也就是說，“教學(xué)因素”“非教學(xué)因素”共同作用于學(xué)生評教行為表現(xiàn)和結(jié)果的同時，各影響因素彼此之間還存在著相互影響的關(guān)系。這就意味著，教學(xué)導(dǎo)向、教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)期待、學(xué)習(xí)興趣等個體特征與教師的個性風(fēng)格以及性別、年齡、相貌、吸引力等類別屬性共同影響著學(xué)生評教行為表現(xiàn)和結(jié)果，在學(xué)生對所修課程的教學(xué)認(rèn)知中體現(xiàn)出來。此外，這些因素的不同作用方向在教學(xué)實踐中有著不同的真實映照，又反過來固化了學(xué)生評教的價值取向。主要表現(xiàn)為：（1）當(dāng)學(xué)生評教中的教學(xué)因素（+），非教學(xué)因素（-），其在教學(xué)實踐中的真實映照是學(xué)習(xí)簡單化；（2）當(dāng)學(xué)生評教中的教學(xué)因素（-），非教學(xué)因素（+），其在教學(xué)實踐中的真實映照則是教學(xué)狹隘化；（3）當(dāng)學(xué)生評教中的教學(xué)因素（-），非教學(xué)因素（-），其在教學(xué)實踐中的真實映照是教育平庸化；（4）只有當(dāng)學(xué)生評教中的教學(xué)因素（+），非教學(xué)因素（+）時，師生間“教”與“學(xué)”的互動過程才可能協(xié)調(diào)建構(gòu)起來。

四、分析與討論：學(xué)生評教本真性的偏離與異化

為消除研究者個人身份、傾向?qū)ρ芯靠陀^性的影響，本研究運用三角互證法，通過訪談、案例收集大學(xué)教學(xué)工作管理者以及教師對學(xué)生評教的認(rèn)識，比較學(xué)生、教師、教學(xué)管理者對學(xué)生評教的立場和看法，以確定它們是否相互證實，進(jìn)而檢驗本研究對學(xué)生評教分析的客觀性。為此，本課題組多方聯(lián)系了一名校內(nèi)教學(xué)工作管理者進(jìn)行訪談，并收集一名教師在教學(xué)過程中經(jīng)歷的學(xué)生評教案例，這部分將在下文對研究結(jié)果的分析與討論中呈現(xiàn)出來。

（一）學(xué)習(xí)簡單化與教學(xué)狹隘化：教學(xué)因素影響下的學(xué)生評教

學(xué)生質(zhì)性評教結(jié)果顯示，教學(xué)因素411個參考點中關(guān)于教學(xué)設(shè)計有257個，占比高達(dá)62.53%，分別為平時作業(yè)（124個），期末考核評分（133個），且學(xué)生評教行為表現(xiàn)明顯帶有“避重就輕”趨向，與教學(xué)知識導(dǎo)向的15個參考點形成劇烈反差。這就意味著，平時作業(yè)量的多少、期末考核評分的高低成為影響學(xué)生評教結(jié)果的重要變量。正如學(xué)生這樣評價道：“老師承諾過，從來不掛學(xué)生，上課不點名，不扣平時分，考試會給重點，期末給分高，總之‘事少分高是一門不錯的課?！保‥-171）學(xué)生口中的“事少分高”分別對應(yīng)的是平時作業(yè)量少、期末考試分?jǐn)?shù)高，當(dāng)課程教學(xué)要求輕松，學(xué)生能順利通過課程考核時，學(xué)生在評教中會給予更高的分?jǐn)?shù)。反之，如果某一課程的教學(xué)要求較高，學(xué)生在評教過程中很可能給予較低的分?jǐn)?shù)?！吧线@個課太無聊了，分不高事還多，最主要是分不高事還多，太讓人揪心了?。?！不管是想拿高分還是好好學(xué)英語還是偷懶，都不是一門有用的課??！差評差評！”（A-278）進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，除了教師對教學(xué)氛圍的把控，作業(yè)量和考核評分還間接地影響著學(xué)生對教師教學(xué)水平的判斷，即學(xué)生評教對教師的教學(xué)水平認(rèn)知存在著“首因效應(yīng)”，學(xué)生往往會因為作業(yè)量較少和考核評分的寬松而首肯任課老師的教學(xué)水平。例如，有學(xué)生這樣說道：“上課中規(guī)中矩，不是特別有意思，但是人很好，請假很容易，給分高，事兒少，我覺得這就夠了，畢竟思修嘛，開卷考，上課有沒有意思也無所謂了，反正都不聽?！保–-81）

當(dāng)學(xué)生評教過分關(guān)注作業(yè)量和期末考試分?jǐn)?shù)時，很可能使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為陷入學(xué)習(xí)簡單化、教師的教學(xué)行為陷入教學(xué)狹隘化泥沼，最終導(dǎo)致學(xué)生評教結(jié)果的失真，以及評教分?jǐn)?shù)、考試分?jǐn)?shù)的持續(xù)高漲與教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下滑。正如赫欽斯（Robert.M.Hutchins）警告道，過分強(qiáng)調(diào)為畢業(yè)作準(zhǔn)備的導(dǎo)向會使純粹追求知識的目標(biāo)在大學(xué)教學(xué)過程中變得模糊。[24]在案例中也充分印證了這一觀點：

“**老師是物理學(xué)教授，擁有深厚的理論功底，在從教的二十年里，累積了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，卻往往因為講授的知識深奧，對學(xué)生要求高，期末考試掛科率高等原因，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)一直只有60-70分。最令他感到氣憤的是，有一個學(xué)期的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)還比不上新來的年輕老師教學(xué)生如何‘遞卡片的課程。這位教授生氣地說道，教學(xué)生怎么‘遞卡片能有什么知識含量？為什么這么多學(xué)生喜歡這樣的課程教學(xué)？”

可見，學(xué)生會因為課程要求的難易程度而對教師的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生認(rèn)知差異，甚至在某種程度上，學(xué)生對課程要求的簡單化取向反過來也會使教師的教學(xué)設(shè)計迎合學(xué)生“口味”，即以學(xué)生評教為導(dǎo)火索，使學(xué)習(xí)簡單化與教學(xué)狹隘化成為學(xué)生-教師共謀的結(jié)果。正如約翰·S·布魯貝克（John.S.Brubacher）批評道，學(xué)生對課程適切性的呼聲之強(qiáng)已使得教學(xué)過程陷入簡單化泥沼，這是學(xué)生不成熟的表現(xiàn)，因為有效的教學(xué)需要確定什么課程知識是有價值的。[25]因此，優(yōu)質(zhì)教學(xué)的互動建構(gòu)需要學(xué)生明確對高深知識的追求與教授傳授真理性知識的嚴(yán)格要求相協(xié)調(diào)，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生評教的本真性才能在教學(xué)過程的互動中得以保證。

（二）教育平庸化：非教學(xué)因素影響下的學(xué)生評教

在對學(xué)生質(zhì)性評教結(jié)果進(jìn)行編碼后發(fā)現(xiàn)，非教學(xué)因素共有311個參考點，其在學(xué)生評教行為表現(xiàn)和結(jié)果中起著“潤滑劑”的作用，具體表現(xiàn)為教師與學(xué)生的個體特征差異，參考點數(shù)分別為162個、149個。

第一，教師個體差異透過個性風(fēng)格、類別屬性（性別、年齡、相貌）直接影響了學(xué)生評教結(jié)果。同一課程會因任課教師的年齡、性別、長相的不同而在學(xué)生評教結(jié)果中有著較大差異。52.09%的學(xué)生會因為任課教師年齡較輕、長相清秀等個體特征而提高了對其教學(xué)評價的分?jǐn)?shù)。例如，“…講課幽默風(fēng)趣、才識淵博、溫文爾雅、長相清秀、兩個字總結(jié)：男神！”（D-43）“人很幽默，作為一個通識課老師私下也能和同學(xué)玩成一片的，關(guān)鍵…帥氣又可愛，男神級別，加分加分”（D-49）“美麗的老師，上課很有意思，教得很好”（F-166）“老師不僅長得漂亮，人還巨好！很有親和力很優(yōu)雅知性的很fashion的女老師～平時上課很有feel，必須加分”（F-220）。

第二，學(xué)生個體差異間接影響了學(xué)生評教行為表現(xiàn)和結(jié)果。學(xué)生學(xué)習(xí)能力、期待、興趣等個體特征是學(xué)生基于對自身角色認(rèn)知，即理性行為人出于對自身認(rèn)知的心理傾向所構(gòu)建起的“要做什么”“怎么樣做”的行動預(yù)期。這也就是說，學(xué)習(xí)期待的高低、學(xué)習(xí)興趣的濃厚等教學(xué)因素影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。當(dāng)學(xué)生對課程有著較高的學(xué)習(xí)期待時，有助于其擺正學(xué)習(xí)心態(tài)，提高學(xué)習(xí)主動性，如果教學(xué)實踐中不能滿足其學(xué)習(xí)期待，學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的評價也自然會降低，反之亦然。例如，學(xué)生在評教過程中是這樣認(rèn)為的：“上課要求比較嚴(yán)，全程英語，但更能夠提升自己的英語能力……我很喜歡這個老師的課，教得很好?！保ˋ-61）“**老師是很有親和力的老師，課堂氛圍很輕松，而且老師還會盡心盡力督促大家學(xué)習(xí)，會用各種方法激發(fā)大家學(xué)習(xí)興趣。……教學(xué)方式特別適合想認(rèn)真學(xué)習(xí)的小伙伴。……老師上課時很嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真，課堂互動挺多的，課下作業(yè)也很豐富。”（A-273）

進(jìn)一步地說，學(xué)生自身能力、期待、興趣等非教學(xué)因素與教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計等教學(xué)因素交織、互構(gòu)，兩者的匹配程度決定著學(xué)生評教的行為表現(xiàn)與結(jié)果，成為教學(xué)實踐的表征。結(jié)合上文分析可以發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生對課程懷著的是“事少分高”的學(xué)習(xí)期待，當(dāng)教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計與之相沖突時，學(xué)生在評教中往往會對該門課程的教學(xué)質(zhì)量持消極看法，使評教結(jié)果失真。一位大學(xué)教學(xué)工作管理者在訪談中也提到：

“我經(jīng)?？梢钥吹揭幻處煹耐婚T課在不同的班級的教學(xué)中有著不同的學(xué)生評教結(jié)果，這種情況是很常見的，就拿某一教師的統(tǒng)計學(xué)課程來說，醫(yī)護(hù)班的學(xué)生有底子，有興趣，學(xué)起來就很活躍，學(xué)生評教的打分能到90。但是，對于藝術(shù)班的學(xué)生來說，他們就覺得太難了，要求又高，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)就很低了。一拉平均，這位老師的教學(xué)評分就下來了，你說這樣能反映真實的教學(xué)質(zhì)量嗎？”（I-Y-20200426）

可見，當(dāng)非教學(xué)因素僭越教學(xué)因素時，學(xué)生評教的行為表現(xiàn)與結(jié)果會使教學(xué)實踐陷入學(xué)習(xí)簡單化泥沼；當(dāng)教學(xué)因素僭越非教學(xué)因素時，學(xué)生評教的行為表現(xiàn)與結(jié)果會使教學(xué)實踐陷入教學(xué)狹隘化泥沼。當(dāng)學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”都偏離教學(xué)教育性原則時，學(xué)生評教的行為表現(xiàn)與結(jié)果將異化為教育平庸化，侵蝕著學(xué)生評教的本真性。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）曾以平庸之惡（The Banality of Evil）深入探討了個人自我與平庸之惡相關(guān)的“思維的匱乏”問題，這種思維的作用“揭露一切未經(jīng)審問明辨之意見的偏頗，繼而鏟除了那些我們習(xí)以為常，而且經(jīng)常頑冥不化之價值、學(xué)說、教條，甚至是信念的偏執(zhí)迷妄”[26]。就學(xué)生評教行為表現(xiàn)與結(jié)果來講，慎思思維的匱乏又何嘗不是學(xué)生評教中的“平庸之惡”，當(dāng)學(xué)生不再以“學(xué)習(xí)者”的處境和立場融入教學(xué)過程、面對嚴(yán)格的教學(xué)設(shè)計時，學(xué)生個體自我的反身思考便不再使教學(xué)實踐醞釀出學(xué)習(xí)質(zhì)量；同時，當(dāng)教師越來越難以“教育者”的身份把控教學(xué)過程、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計時，教師的教學(xué)行為便不再使教學(xué)實踐醞釀出教學(xué)質(zhì)量；最終，學(xué)生評教根本無法給教學(xué)質(zhì)量的改善提供富有啟迪的抓手。

五、反思：重塑學(xué)生評教本真性

如何重塑學(xué)生評教本真性，以理論高度反思學(xué)生評教的現(xiàn)實瓶頸，打造“教學(xué)相長”的學(xué)生評教？這既是學(xué)生評教的邏輯起點，也是其價值歸依。

（一）耦合協(xié)調(diào)師生的“教”與“學(xué)”

師生作為教學(xué)活動的兩大主體，學(xué)生評教中教學(xué)因素與非教學(xué)因素的耦合協(xié)調(diào)是通過教師和學(xué)生的有效互動實現(xiàn)的，但對學(xué)生質(zhì)性評教結(jié)果的分析發(fā)現(xiàn)，很多時候教學(xué)因素與非教學(xué)因素在學(xué)生評教的行為表現(xiàn)與結(jié)果中是相互割裂的，帶來個人主義和工具主義理性的泛濫，掩蓋了學(xué)生評教發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、改善教學(xué)質(zhì)量的本真性。個人主義是與簡單化、狹隘化相聯(lián)系的，以自我為中心，往往尋求一種“渺小和粗鄙的快樂”[27]，使學(xué)生評教行為以追求（“事少分高”）學(xué)習(xí)簡單化為中心，不再追求高深知識，抵制“事多要求高”的教學(xué)活動；而教師的個人主義則傾向于迎合學(xué)生評教行為，使教學(xué)活動滿足學(xué)生簡單化的學(xué)習(xí)期待；在兩者的“共謀”下，學(xué)生評教的目標(biāo)與意義發(fā)生偏離。工具主義理性（Instrumental Reason）的主導(dǎo)意味著應(yīng)該由其他標(biāo)準(zhǔn)來確定的事情，卻要按照效益或“代價-收益”分析來決定，被產(chǎn)出最大化的要求所遮蔽。[28]學(xué)生評教陷入學(xué)習(xí)簡單化、教學(xué)狹隘化、教育平庸化的困境無不是工具主義理性主導(dǎo)下的結(jié)果，導(dǎo)致教學(xué)因素與非教學(xué)因素僭越學(xué)生評教本真性，因為學(xué)生評教的本質(zhì)在于教師與學(xué)生之間的交流互動與意義建構(gòu)。那么，如何在教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間找到契合的平衡點是重塑學(xué)生評教本真性的首要問題。

一方面，關(guān)于教師的“教”。教師個體間類別屬性、個性風(fēng)格差異等非教學(xué)因素影響了其在教學(xué)過程中的氛圍營造，以及學(xué)生對教師教學(xué)水平的感知、評價。然而，相關(guān)研究顯示，大學(xué)教師的教學(xué)方法、教學(xué)技巧和學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)對提高教學(xué)有效性與學(xué)生評教分?jǐn)?shù)具有顯著影響，而且教師的教學(xué)方法在很大程度上受教學(xué)觀念的影響。[29]例如，將教學(xué)視為單純的傳授知識的教師更有可能采用以教師為中心的教學(xué)方法；持學(xué)習(xí)能力發(fā)展教學(xué)觀的教師則傾向于采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。在前一種教學(xué)中，教師單純地以填鴨式教學(xué)傳授知識，學(xué)生被認(rèn)為是知識的被動接收者，學(xué)習(xí)成果以平時作業(yè)和期末考核評分的方式衡量，忽視學(xué)生對知識的理解。而在后一種教學(xué)中，注重高深知識傳授，將重點放在學(xué)生的學(xué)習(xí)能力發(fā)展上，鼓勵學(xué)生建構(gòu)自己的知識和理解，成為主動、獨立的學(xué)習(xí)者，往往更能得到學(xué)生的認(rèn)同。因此，教師應(yīng)努力做到以學(xué)生為中心，通過識別學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求展開教學(xué)，掙脫學(xué)習(xí)簡單化與教學(xué)狹隘化的束縛，重塑學(xué)生評教的本真性。

另一方面，關(guān)于學(xué)生的“學(xué)”。對學(xué)生質(zhì)性評教結(jié)果分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個體對自身學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)期待、學(xué)習(xí)興趣等非教學(xué)因素的認(rèn)知，決定了學(xué)生對教學(xué)過程的參與度與投入度，以及學(xué)生對教學(xué)設(shè)計的接受程度，并反饋到學(xué)生評教的行為表現(xiàn)和結(jié)果上。如果學(xué)生缺乏足夠的學(xué)習(xí)期待、學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生很可能降低對教學(xué)過程的參與度與投入度，學(xué)生評教的行為表現(xiàn)和結(jié)果更傾向于“事少分高”的課程教學(xué)；如果學(xué)生自身學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，且抱有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)期待、學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生則更傾向于接受“事多要求高”的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，學(xué)生評教的行為表現(xiàn)和結(jié)果才有可能反映出真實的教學(xué)質(zhì)量。為此，鑒于學(xué)生個體差異對教學(xué)過程的配合和教學(xué)設(shè)計的接受與大學(xué)教學(xué)質(zhì)量掛鉤，并通過學(xué)生評教的行為表現(xiàn)和結(jié)果表征出來，學(xué)生評教對改善高校教學(xué)質(zhì)量的本真性回歸應(yīng)著眼于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，以生為本，以學(xué)為中心，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律。

（二）從異化到共鳴：營造“樂教”“好學(xué)”的評教文化氛圍

對質(zhì)性學(xué)生評教結(jié)果的分析顯示，學(xué)生評教的行為表現(xiàn)與結(jié)果在整體上已經(jīng)被教師類別、學(xué)生差異等非教學(xué)因素“用扦子串住”，特別是教師，面對學(xué)生學(xué)習(xí)簡單化的期待，迫使其陷入教學(xué)狹隘化的泥沼，不得不以通俗知識為教學(xué)導(dǎo)向，將平時作業(yè)、考核評分等教學(xué)設(shè)計的要求降低，以滿足學(xué)生“事少分高”的教學(xué)期待，而不是促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展，并以此換取較高的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)。總的來說，學(xué)生評教中非教學(xué)因素對教學(xué)因素的僭越已使師生間“教”與“學(xué)”的相互關(guān)系逐漸“脫嵌”，使教學(xué)實踐陷入學(xué)習(xí)簡單化、教學(xué)狹隘化、教育平庸化的困境，致使學(xué)生評教本真性的偏離與異化。

異化被定義為“一種狀態(tài)，其中，主體一方面可以不受到其他行動者或外在要素的逼迫，亦即行動者完全可以實現(xiàn)另外一種行動可能性，以此來追求主體自己的目標(biāo)或?qū)崿F(xiàn)自己想實踐的事；但另一方面，主體卻不‘真的想這么做或贊同這種做法”[30]。而學(xué)生評教本真性的異化具體表現(xiàn)為行動異化：每當(dāng)學(xué)生以外在于教學(xué)本身的目的進(jìn)行評教時，這種學(xué)生評教行為表現(xiàn)雖是遵循學(xué)生個人意愿的，卻又違背了學(xué)生評教“真正的”意志在行動，旨在改善大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生評教本真性就可能會發(fā)生異化；同時，當(dāng)學(xué)生以外在于教學(xué)本身的目的進(jìn)行評教時，極可能也倒逼著教師的教學(xué)行為以外在于教學(xué)本身的目的進(jìn)行，這種教學(xué)行為表現(xiàn)雖是遵循教師個人意愿的，卻又違背了教學(xué)活動“真正的”意志在行動，旨在改善大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生評教本真性也可能會發(fā)生異化；當(dāng)這種狀態(tài)持續(xù)下去，學(xué)生評教就會喪失原本的目標(biāo)、意義?！肮缠Q”則是針對“異化”而言的，如果學(xué)生評教與師生間的“教”與“學(xué)”的互動關(guān)系發(fā)生異化，師生各主體間對教學(xué)過程的自我感覺與認(rèn)同將會從行動、經(jīng)驗與關(guān)系，亦即其所處（以及讓自己所處）的時空、社會世界（教育實踐）當(dāng)中形成一個封閉、自我驅(qū)動的系統(tǒng)，不再能夠?qū)W(xué)生評教對改善大學(xué)教學(xué)質(zhì)量問題的作用整合進(jìn)教學(xué)實踐的經(jīng)驗與行動時，師生間的“教”與“學(xué)”的共鳴將“安靜下來”，最終將會加速教育平庸化。

為此，要扭轉(zhuǎn)當(dāng)前學(xué)生評教本真性的“異化”勢頭，高校管理者或教學(xué)主管部門需要營造“樂教”“好學(xué)”的評教文化氛圍，使師生間的“教”與“學(xué)”再次得以“共鳴”，重塑學(xué)生評教本真性。作為一個社會學(xué)概念，文化氛圍是指“共同信念和行為的既定模式，在教育教學(xué)的學(xué)術(shù)話語中，強(qiáng)調(diào)環(huán)境氛圍和制度文化與主體關(guān)系的互動和建構(gòu)”[31]?！皹方獭薄昂脤W(xué)”評教文化氛圍產(chǎn)生的“共鳴”通過創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境氛圍，將教師熱衷于教學(xué)的信念和行為聯(lián)系在一起，形成教師熱情投入，教學(xué)活力四射的“樂教”文化氛圍，以及營造學(xué)生追求高深知識、能力發(fā)展的“好學(xué)”行動框架，最終促使學(xué)生評教的行為表現(xiàn)與結(jié)果走出學(xué)習(xí)簡單化、教學(xué)狹隘化、教育平庸化的泥沼。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）