高校輔導員學生信任度調(diào)查及其風險應(yīng)對

摘要：學生信任是高校輔導員的職業(yè)價值得以實現(xiàn)的充要條件。調(diào)查結(jié)果顯示，輔導員的學生信任度處于中等偏上水平，存在性別、身份、學科及學段等變量差異?；貧w分析表明，職業(yè)角色的管理權(quán)威性對輔導員的學生信任度產(chǎn)生正向顯著影響，但解釋力非常弱；學生與輔導員之間的人際關(guān)系、學生對輔導員職業(yè)素養(yǎng)的滿意度、學生對輔導員職業(yè)能力的滿意度對輔導員學生信任度的正向顯著性影響較大，其中后兩者的顯著水平更為突出，是影響輔導員學生信任度的關(guān)鍵因素。這些因素也被確證是影響輔導員學生信任度的主要風險點，輔導員的學生信任水平在本質(zhì)上與現(xiàn)代性相聯(lián)，在系統(tǒng)環(huán)境上與學校信任文化相關(guān)，但根本原因在于輔導員的職業(yè)素養(yǎng)與能力不能滿足或有效滿足學生的發(fā)展需求。學生信任的強化與維護是一個系統(tǒng)工程，高校與輔導員應(yīng)加強現(xiàn)代性反思，注重學生信任的風險應(yīng)對。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代性；高校輔導員；學生信任；影響因素；風險應(yīng)對

一、引言

信任是在長期的社會交往中形成的“對某人期望的信心”[1]，或者“對抽象系統(tǒng)（技術(shù)知識）之正確性的信念”[2]。作為復雜性的簡化機制，信任是人類社會生活的基石，“每一天，我們都把信任作為人性和世界的自明事態(tài)的‘本性”[3]。然而在現(xiàn)代性條件下，社會的不確定性逐漸增加，人們的風險意識顯著增強，信任危機已經(jīng)成為民眾普遍的社會心態(tài)。[4]在流動的現(xiàn)代性中，“現(xiàn)代性的酸”滲透于社會各個場域中，高等教育無法避開現(xiàn)代性及其衍生的社會信任風險。[5]近年來，因?qū)W生管理、教師德行、師生關(guān)系異化、學術(shù)不端、辦學質(zhì)量以及機制改革等問題引發(fā)的輿情呈現(xiàn)爆發(fā)式增長，逐漸把高校推進了信任危機的漩渦。據(jù)人民網(wǎng)輿情數(shù)據(jù)中心統(tǒng)計，2020年涉高校全國重大輿情同比增加33%，較2018年增幅達到133%。[6]因此，有研究認為，我國高等教育存在典型的社會信任赤字現(xiàn)象。[7]

在這樣的社會背景下，高校思想政治教育現(xiàn)代性已經(jīng)成為當下思想政治教育學的前沿性課題，“其前沿性，是指思想政治教育現(xiàn)代性已經(jīng)出現(xiàn)和將要出現(xiàn)的現(xiàn)實問題，需要予以重視和解釋”[8]。輔導員的學生信任問題是思想政治教育現(xiàn)代性研究的重要范疇，它不僅是理論課題，更是實踐課題。在高校的一般化信任氛圍中，學生對輔導員的信任是最基礎(chǔ)但也是最重要的一極。因為輔導員處在高校學生工作的最前沿，是學生健康成長的人生導師和知心朋友，是學生日常思想政治教育與管理的主導者和主攻手，是高校思想政治教育的關(guān)鍵隊伍和骨干力量。學生信任一旦失落，教育管理將在學生中失去最基本的社會支持，思想政治教育也將由“雙向度”浸潤轉(zhuǎn)向“單向度”灌輸，難以入腦入心，更談不上“實效性”。因此，深耕高校輔導員學生信任問題，不僅是高校思想政治教育現(xiàn)代性的客觀要求，更是提升高校學生思想政治教育與管理實效性的必然舉措。但綜觀現(xiàn)有的文獻資料，相關(guān)研究尚未引起重視。以信任、高校輔導員作為條件在“中國知網(wǎng)”進行檢索發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)文獻僅有20余篇，其中在核心期刊上發(fā)表的僅有周春國、白仲琪、曹歡歡的《大學生對輔導員信任影響因素探究》和張曉林的《論輔導員的信任儲蓄》兩篇文章。這些研究主要囿于經(jīng)驗性總結(jié)和思辨性推理，實證研究與質(zhì)性分析尤顯不足，而且鮮有基于現(xiàn)代性的維度去展開研究。本研究期望通過問卷調(diào)查了解高校輔導員學生信任度的總體水平，并對學生信任度的主要影響因素及其潛在的風險點進行現(xiàn)代性分析，為提高高校輔導員的學生信任水平提供一些思考。

二、數(shù)據(jù)來源與處理

本課題組于2021年5月26日至2021年7月25日期間，依托問卷星軟件采用滾雪球抽樣和隨機抽樣的方法，對國內(nèi)200多所高校1227名在校大學生進行問卷調(diào)查，內(nèi)容主要涉及高校輔導員學生信任度的現(xiàn)狀、影響因素以及存在問題等三個方面，共31個問題；為了保證調(diào)查的客觀性，在運用SPSSAU軟件進行統(tǒng)計分析的同時，采用半結(jié)構(gòu)訪談法對發(fā)現(xiàn)的問題及成因予以探討驗證。

樣本簡況。從性別比看，男生占36.27%（445），女生占63.73%（782）；從學生身份看，學生干部或曾經(jīng)是學生干部占43.6%（535），其他學生占56.4%（692）；從來源的學校類型看，“雙一流”高校占10.84%（133），其他普通公辦本科院校占44.25%（543），民辦本科院校（含獨立學院）占37.82%（464），高職或其他院校占7.09%（87）；從專業(yè)背景看，文科類占39.77%（488），理工類（含農(nóng)學醫(yī)學）占41.48%（509），藝術(shù)體育類占15.16%（186），其他占3.59%（44）；從所處的學段看，本科一年級占37.9%（465），本科二年級占27.79%（341），本科三年級占14.02%（172），本科四年級占11.08%（136），研究生占1.87%（23），其他占7.33%（90）；從來源的區(qū)域看，涵蓋了江蘇、上海、浙江、安徽、廣東、四川、河南等28個?。ㄊ校┑脑盒?，其中江浙滬樣本占76.6%（940）。

數(shù)據(jù)信度。數(shù)據(jù)的可靠性首先源于調(diào)查對象對輔導員的了解度。在本次調(diào)查中，絕大部分調(diào)查對象表示了解自己的輔導員。在對預(yù)設(shè)問題“是否知道自己的輔導員是誰？”與“您了解自己的輔導員嗎？”的回答中，98.45%的調(diào)查對象表示知道自己的輔導員是誰；83.22%的學生表示了解輔導員，其中“非常了解”的占14.43%，“比較了解”的占32.03%，“基本了解”的占36.76%，這為本次調(diào)查數(shù)據(jù)提供了基本的信度支撐。為了避免重復答題影響數(shù)據(jù)的可靠性，本次調(diào)查設(shè)置只能通過微信作答，而且設(shè)定每部手機只能答卷1次。統(tǒng)計結(jié)果顯示，31項調(diào)查的Cronbachs α信度系數(shù)為0.841（＞0.8），這說明數(shù)據(jù)的可靠程度比較高。

三、調(diào)查結(jié)果分析

（一）輔導員學生信任度的總體水平

統(tǒng)計結(jié)果顯示，學生對輔導員的信任水平呈現(xiàn)中等偏上的特征，這表明輔導員的學生信任狀況趨向良好，但也存在被熔解的風險。為了解學生對輔導員的信任水平，問卷預(yù)設(shè)了“您對您輔導員的信任度為”與“您認為您身邊的同學對輔導員的信任度為”兩項可互為驗證的量表題。量表共設(shè)11個選項，從0分到10分（依次表示“非常不信任”至“非常信任”），用平均分[（Σ頻數(shù)×權(quán)值）/樣本數(shù)]衡量學生對輔導員的信任水平。這兩項量表題的Cronbachs α信度系數(shù)為0.953（＞0.9），說明量表信度高。數(shù)據(jù)（見表1）顯示，學生對輔導員的信任度、學生認為身邊同學對輔導員的信任度平均分分別為7.29分、7.15分，兩項分值基本一致，無較大差異。

各觀測點的數(shù)據(jù)分析也驗證了以上的結(jié)論。為進一步驗證調(diào)查對象對輔導員學生信任度的評價的客觀性，本調(diào)查圍繞師生聯(lián)絡(luò)、絕對信任、生涯規(guī)劃、學業(yè)指導、情緒支撐、困難資助、疾病求助與戀愛受挫等八個不同的方面，分別預(yù)設(shè)了“會主動保存輔導員的QQ、微信或其他聯(lián)系方式”“當對生涯規(guī)劃產(chǎn)生迷茫時，會傾向求助輔導員”等八個意愿觀測點（見表2），提供了“非常贊同”“比較贊同”“一般”“不太贊同”“很不贊同”等5個選項，并依次賦值5分至1分，通過均分[（Σ頻數(shù)×權(quán)值）/樣本數(shù)]檢視調(diào)查對象在相關(guān)情境中對輔導員的信任傾向，以總均分作為輔導員學生信任度的參考。表2顯示，本題的總均分為3.55分（按10分制折算為7.10分），分值介于“一般”與“比較贊同”之間。近乎一致的數(shù)據(jù)有力驗證了輔導員學生信任水平“趨向良好”的結(jié)論。

（二）輔導員學生信任度的自變量差異

為深入了解輔導員的學生信任度情況，本研究以性別、身份、學科、學段作為自變量進行了微觀分析。統(tǒng)計結(jié)果顯示（見表3）：從性別看，男生對輔導員的信任度平均分比女生高0.52分，說明男生對輔導員的角色預(yù)期低于女生。這與社會信任的性別差異相關(guān)，有研究證實男性大學生的普遍信任程度明顯高于女性大學生[9]，因為他們風險控制能力比較強，更富有挑戰(zhàn)與戰(zhàn)勝風險的意識。從身份看，有學生干部經(jīng)歷的學生對輔導員的信任度比其他學生高0.44分，這表明學生與輔導員之間的交往水平影響學生信任度。因為與其他學生相比，學生干部和輔導員之間交往相對密切，他們對輔導員的思想及行為較為熟悉。從學科看，文科類與理工類（含農(nóng)學醫(yī)學）之間數(shù)據(jù)近乎相同；但藝術(shù)體育類比文科類、理工類高出1分多，說明他們對輔導員的角色預(yù)期存在顯著差異。從學段看，本科生、專科生對輔導員的信任度明顯高于研究生，這說明研究生對輔導員的角色預(yù)期要明顯高于本科生、專科生；對本科生而言，隨著年級增長，對輔導員的信任度呈現(xiàn)一年級高、二年級和三年級逐漸下降、畢業(yè)年級又反彈攀升的趨勢。這表明二年級和三年級輔導員的職業(yè)行為與學生的需求之間存在較大差距。該現(xiàn)象與輔導員“工作抓兩頭”的思維定式不無關(guān)系，輔導員對新生、畢業(yè)生的投入要明顯多于其他年級學生，與新生、畢業(yè)生之間的時空交往相對緊密。

（三）輔導員學生信任度的主要影響因素

基于互惠基礎(chǔ)上的信任是人類社會的基本信用之一，人際信任是不同主體在長期互動中建立的相對的“可依賴性”的信心與期待。根據(jù)信任來源，人際信任分為了解型信任、認可型信任與權(quán)威型信任。對于輔導員而言，了解型信任取決于學生與輔導員之間的人際關(guān)系，認可型信任源于學生對輔導員職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)能力的滿意度，而權(quán)威型信任則源于輔導員特殊的職業(yè)角色所衍生的教育與管理權(quán)威。本研究圍繞上述三個主要來源，設(shè)置了六個變量，以輔導員學生信任度為因變量進行線性回歸，以解析上述自變量對輔導員學生信任度的影響水平。

KMO檢驗結(jié)果顯示，KMO值為0.755（＞0.6），意味著數(shù)據(jù)可用于主成分分析研究；Bartlett 球形度檢驗（p=0.000<0.05） 通過，說明數(shù)據(jù)適合主成分分析。表4顯示：模型通過F檢驗（p=0.000<0.01），不存在共線性問題（VIF值均小于5）與自相關(guān)性（D-W值在數(shù)字2附近）；六個自變量的回歸系數(shù)皆為正數(shù)，且都通過顯著性檢驗（p<0.05），表明這些自變量會對因變量產(chǎn)生顯著的正向影響；模型R²值為0.819，說明這六個自變量可以解釋輔導員學生信任度81.9%的變化原因，具體結(jié)果如下。

（1）“輔導員在學生面前出現(xiàn)的頻率”“學生對輔導員的了解程度”“輔導員與學生之間關(guān)系的密切程度”的回歸系數(shù)分別為0.111（p=0.019*）、0.114（p=0.003**）、0.327（p=0.000**），意味著學生與輔導員交往越頻繁，尤其對輔導員越了解、與輔導員之間的關(guān)系越密切，就越容易信任輔導員。這表明學生與輔導員之間的人際關(guān)系對輔導員學生信任度的影響較為顯著。

（2）“學生對輔導員職業(yè)素養(yǎng)的滿意度”“學生對輔導員職業(yè)能力的滿意度”的回歸系數(shù)分別為0.534（p=0.000**）、0.855（p=0.000**），意味著這兩個變量的顯著水平更為突出，是影響輔導員學生信任度的關(guān)鍵因素。從回歸系數(shù)看，職業(yè)素養(yǎng)對輔導員學生信任度的影響要高于職業(yè)能力。這與美國社會學家巴伯的觀點基本相符。巴伯根據(jù)期望的內(nèi)容或指向?qū)⑿湃畏譃槿龑雍x，即對某種秩序的一般化期望、對方扮演特定角色的能力的期望、相信對方履行義務(wù)的道德責任的期望。其中后兩種期望與風險計算的結(jié)果即信任密切相關(guān)，且“當事人就似乎認為信用義務(wù)的價值高于有技術(shù)能力行為的價值”[10]。

（3）“輔導員職業(yè)角色的管理權(quán)威性”的回歸系數(shù)為0.025（p=0.035*），意味著它對輔導員學生信任度的影響具有顯著性，但水平較低，僅能解釋輔導員學生信任度的2.5%的變化原因。這反映出隨著傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的嬗變，輔導員的學生信任情境已悄然生變。在現(xiàn)代性社會中，主體主義價值觀逐漸超越了權(quán)威主義價值觀，“所謂已經(jīng)被證明為合理的傳統(tǒng)，實際上已經(jīng)是一種具有虛假外表的傳統(tǒng)，它只有從現(xiàn)代性的反思中才能得到認同”[11]。學生對輔導員的信任從傳統(tǒng)的“政治自覺”轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的“主體自覺”，他們對輔導員的信任不再是“不假思索地認之為理所當然的”[12]，學生主體更注重從本體性安全感與實際獲得感中去檢視輔導員的可信任性。

（四）輔導員學生信任度的主要風險點

參照上述關(guān)于輔導員學生信任度主要影響因素的分析，本研究針對學生與輔導員之間的人際關(guān)系情況、學生對輔導員職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)能力的滿意度展開研究，以厘清影響輔導員學生信任度的主要風險點。

1.學生與輔導員之間的人際關(guān)系情況

本研究預(yù)設(shè)題目“您和輔導員之間人際關(guān)系處于什么樣的狀態(tài)？”提供了“非常密切”“比較密切”“一般”“不大密切”“很不密切”等五個選項，依次賦5分到1分，通過均分判斷輔導員與學生之間的密切程度。調(diào)查結(jié)果顯示，該題平均得分為3.76分，介于“比較密切”和“不大密切”之間，說明兩者之間的關(guān)系不夠緊密。以身份作為自變量對四個觀測點的交叉分析也基本確證了這個結(jié)論（表5）。通過與筆者所在學校12個二級學院28名輔導員的訪談發(fā)現(xiàn)，這個現(xiàn)象的成因主要有三個：一是由于風險意識、競爭壓力等因素的影響，輔導員工作的“工具化”“程序性”“事務(wù)性”更加凸顯，輔導員與學生之間本質(zhì)性存在的對象化教育關(guān)系在一定程度上已經(jīng)被異化為單純事務(wù)性的管理關(guān)系。這在客觀上導致輔導員損耗在系統(tǒng)事務(wù)上的時間急劇增多，而深入學生生活世界的時間相對減少，以溝通為趨向的交往機會越來越少，交流的面越來越窄。二是思想與價值多元化的現(xiàn)代社會，師生的思維方式與話語表達方式差別較大，雙方之間“代溝感”很強，學生的溝通意愿不是很強，導致很多溝通機制流于形式，輔導員無法深入了解學生的個性特征與精神世界。三是不少常規(guī)性的學生工作因為信息化發(fā)展正從“面對面”的線下轉(zhuǎn)向“看不著面”的線上進行，比如請假及各類申報等，這種轉(zhuǎn)變在無形中“侵蝕”了師生之間天然的溝通機會。從現(xiàn)代性的維度來解釋，這種人際關(guān)系疏松隱喻輔導員在學生的生活世界的“缺場”，表明輔導員的“系統(tǒng)”與學生的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)存在某種脫節(jié)，也就是哈貝馬斯所說的“系統(tǒng)和生活世界的分離”[13]。

2.學生對輔導員職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)能力的滿意度情況

本研究以《高等學校輔導員職業(yè)能力標準（暫行）》為參照，將輔導員職業(yè)素養(yǎng)分解為有理想信念、有道德情操等十項指標，將輔導員職業(yè)能力分解為兩類：四項基本職業(yè)能力、九項具體職業(yè)能力，通過五級量表（從1分到5分，分別表示“很不滿意”到“非常滿意”），評估學生對輔導員的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力的滿意度。表6顯示，輔導員的職業(yè)素養(yǎng)的各項均分都在4分以上，總均分為4.21分，介于“比較滿意”與“完全滿意”之間，這說明學生對輔導員的職業(yè)素養(yǎng)的滿意度比較理想；各項均分之間無顯著差異，但相比較而言，“有扎實學識”得分最低（4.14分），與最高分之間的幅度差為0.11分，表明學生對輔導員的學識水平有著更高的期待。

表7顯示，學生對輔導員的兩類職業(yè)能力的評價均分都低于4分，分別為3.75分、3.8分（數(shù)據(jù)近乎一致，說明數(shù)據(jù)比較穩(wěn)定、客觀，因為后者是前者的具體化），均介于“一般”與“比較滿意”之間，表明學生對輔導員的職業(yè)能力的滿意度僅處于一般化水平，明顯低于職業(yè)素養(yǎng)的滿意度水平。對基本職業(yè)能力的評價無明顯差異，最高值與最低值的幅度差為0.05分，但“調(diào)查研究能力”的得分（3.73分）低于均分；對具體職業(yè)能力的評價亦無明顯差異，最高值與最低值的幅度差為0.07分，但“學業(yè)指導能力”“職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導能力”與“理論和實踐研究能力”三項得分排在后三位，皆低于均分。這與談傳生等人于2021年對某省51所高校3176名輔導員的職業(yè)能力的實證調(diào)查數(shù)據(jù)基本一致：輔導員獲得相關(guān)職業(yè)資格證書的比例偏低，其中未獲職業(yè)規(guī)劃師資格證（含職業(yè)教練等）的占比90.9%，未獲生涯規(guī)劃師資格證（含生涯咨詢師、生涯指導師等）的占比89.45%；輔導員高水平文章、科研項目不多，在CSSCI 期刊發(fā)表過論文的284人（8.94%），主持過教育部人文社科基金項目的僅16人（0.50%），主持過教育部人文社科基金輔導員專項（含思政專項）的僅21人（0.66%）。[14]這表明輔導員的職業(yè)能力的“供給側(cè)”存在結(jié)構(gòu)性短板，不能有效滿足學生日益增長的發(fā)展需求。通過訪談發(fā)現(xiàn)，之所以會如此，不乏以下兩個主要因素：一是疏于或懶于學習，職業(yè)能力缺乏可持續(xù)的知識支撐。現(xiàn)代社會是知識爆炸的社會，人類的行為已經(jīng)從經(jīng)驗自發(fā)型轉(zhuǎn)向知識主導型，良好的職業(yè)能力離不開知識的涵養(yǎng)，但在現(xiàn)實中不少輔導員習慣忙于學生事務(wù)的處理，不注重知識的學習與更新。二是疏于或懶于反思，職業(yè)能力缺乏超越的思維基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會，反思是人類普遍的思維方式，是人類不斷進步的階梯。只有習慣了對實踐的反思性監(jiān)測，學會追問“做得怎么樣”“怎么樣才能做得更好”，才能不斷突破、超越“我”。否則，實踐再多，也只是機械性地重復過去的工作，職業(yè)能力是不可能有所提升的，不但不能提升，反而會下降。

四、討論與建議

學生對輔導員的信任水平呈中等偏上狀態(tài)，這是諸多因素綜合作用的結(jié)果。從社會環(huán)境看，它在本質(zhì)上與現(xiàn)代性相關(guān)，是風險社會的必然反映。社會學家什托姆普卡曾指出：“在持久變遷的‘后傳統(tǒng)社會，不信任的如此發(fā)展是不足為奇的?！盵15]現(xiàn)代性自身充滿著對抗與矛盾，在現(xiàn)代性社會中，傳統(tǒng)與權(quán)威等秩序逐漸被風險意識與懷疑精神所解構(gòu)，批判理性思維已經(jīng)滲透到公眾的生活與哲學意識中，因而，信任主體對信任客體的可信任度的估量更富有理性化、主體性，甚至挑剔性。從微觀環(huán)境來看，它與學生對作為機構(gòu)的學校的信任水平不無關(guān)聯(lián)。吉登斯指出：“對某個人的信任在一定程度上總是與對系統(tǒng)的信賴有關(guān)。”[16]輔導員是學校系統(tǒng)的重要構(gòu)成，學生對學校的不信任會遷移到對輔導員群體的不信任。此外，作為維護校園安全穩(wěn)定的重要力量，輔導員經(jīng)常處在學校與學生利益沖突的場域中，這也會在不經(jīng)意間造成輔導員與學生之間的“分離”。從主客體因素看，它與學生個體的思維能力、經(jīng)驗習得、風險控制能力、社會網(wǎng)絡(luò)、家庭環(huán)境等因素有著必然關(guān)聯(lián)[17]，但主要原因在于輔導員自身的職業(yè)表現(xiàn)不能滿足或有效滿足學生的發(fā)展需求和期待。因為信任具有現(xiàn)實性和功利性，是利己思辨的產(chǎn)物。在對信任及其水平的評估中，信任主體通常習慣于從“我”出發(fā)去認識信任客體。正如馬克思所言，“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系都是為我而存在的”[18]。本研究表明，學生與輔導員之間的人際關(guān)系、輔導員的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力對輔導員學生信任度的影響水平較高，尤其是后兩者是影響學生信任度的關(guān)鍵因素。調(diào)查結(jié)果也恰恰確證了這些因素正是影響輔導員學生信任度的現(xiàn)實風險點。

在現(xiàn)代性及風險社會條件下，學生信任是推動高等教育高質(zhì)量發(fā)展必需的軟文化因素，是加強高校學生思想政治教育及管理的稀缺資源。學生信任的強化與維護是一個系統(tǒng)工程。無論是高校還是輔導員，都應(yīng)走出傳統(tǒng)思維的窠臼，加強現(xiàn)代性反思，樹立現(xiàn)代性思維，注重學生信任的風險防范。

作為學生信任構(gòu)建的系統(tǒng)主體，高校須聚焦?jié)M足學生成長發(fā)展的需求，著力形塑校園信任文化，一旦信任文化在校園出現(xiàn)并牢固地扎根，“它就會變成一個強有力的因素，既影響人們?nèi)バ湃蔚臎Q心，也影響人們達到信任的要求或很多行動者相互給予或達到信任的要求的決心”[19]。對學生而言，校園信任文化的生成可以靶向三個目標發(fā)力：一是滿足學生對人才培養(yǎng)質(zhì)量的期待。在風險社會環(huán)境下，教育是應(yīng)對社會存在性焦慮的最好的“疫苗”。人們對教育的期待逐漸從人文主義轉(zhuǎn)向了“功能主義”，對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的預(yù)期不斷攀高。因此，要以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心遵循，不斷深化學校人才培養(yǎng)方案革新，推進學科、專業(yè)、課程及課堂的內(nèi)涵建設(shè)，推動教育教學高質(zhì)量發(fā)展。二是滿足學生對權(quán)利和利益、公正與公平的期待?，F(xiàn)代社會彌漫著濃郁的主體精神、平等觀念與權(quán)利意識。要健全人本化、民主化、信息化、開放化的現(xiàn)代治理制度，活泛學校主導、師生共同參與的多元化治理格局，科學、審慎決策與學生利益相關(guān)的事項，平衡校園治理的“剛性”與人文關(guān)懷的“柔性”，暢通學生利益訴求反饋化解機制，絕不能再把學校對學生的教育管理當成是學生的“一種宿命的承受”[20]。三是滿足學生對輔導員職業(yè)角色的期待。按照什托姆普卡的觀點，輔導員屬于“本身憑最初的印象就能喚起人的信任”的社會角色。高校應(yīng)認真落實國家相關(guān)規(guī)定，切實重視輔導員隊伍建設(shè)，持續(xù)加大保障政策的供給，增進輔導員的職業(yè)認同；明晰工作職責的邊界，規(guī)避過度消耗輔導員的行為；聚焦職業(yè)能力的提升，優(yōu)化輔導員職業(yè)能力的供給結(jié)構(gòu)；加強對輔導員的政策關(guān)懷，讓輔導員成為令人尊崇的職業(yè)。

作為學生信任建構(gòu)的主要方面，輔導員須聚焦?jié)M足學生成長發(fā)展的期望，在價值理念、工作方式與職業(yè)能力上實現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合：一是重塑以學生為中心的工作理念，價值追求要從“學生事務(wù)的完成”轉(zhuǎn)向“學生發(fā)展需求的滿足”。在風險社會中，學生事務(wù)日漸繁多，但事務(wù)本身并不是輔導員工作的終極價值所在。從本質(zhì)上說，輔導員工作是“滿足學生成長發(fā)展需求與期待”，學生是否滿意及滿意度如何才是評判輔導員職業(yè)價值的核心標準。因此，應(yīng)在立德樹人的視域里，以學生發(fā)展的現(xiàn)實需求為導向，緊緊圍繞學生、關(guān)照學生、服務(wù)學生，讓各專業(yè)各學段的學生的發(fā)展需求都能得到持續(xù)性滿足?！斑@種持續(xù)性滿足會為個體帶來實際的獲得感，而這種體驗或經(jīng)驗的慣性將促成并增強對他人或他物的認同與信任”[21]。面對激烈的社會競爭，“本領(lǐng)慌”現(xiàn)象普遍存在，學業(yè)、就業(yè)尤其就業(yè)質(zhì)量問題是學生及家長最大的關(guān)切。因此，以就業(yè)力提升為目標，切實加強學風建設(shè)、學法指導、技能訓練、生涯規(guī)劃與就業(yè)指導應(yīng)成為輔導員工作的重心。二是織密與學生之間的普遍性聯(lián)系，工作場域要從輔導員的“系統(tǒng)世界”走向?qū)W生的“生活世界”。交往互動是人類社會的基本活動方式，是密切情感鏈、暢通信息鏈、阻斷焦慮鏈的重要媒介。學生工作方式的現(xiàn)代化與學生事務(wù)的繁瑣化并不能否定或淡化交往互動在學生教育及管理中的重要作用。輔導員應(yīng)從工作的“系統(tǒng)世界”中解鎖出來，釋放更多的時間、空間、精力與智慧，與學生的“生活世界”實現(xiàn)“交往合理化”[22]。輔導員與學生之間交往面越廣，溝通越深入，話語方式越富有個性化、時尚化，就越能實現(xiàn)與學生的情感共鳴、信息共享、思想共融，學生對輔導員的行為及其動機、對整個學生工作乃至學校系統(tǒng)的運行也就越了解，涉及他們利益的信息就越透明，他們對輔導員的信任度就會越高，信任網(wǎng)也就越密。因為“熟悉為一個人提供了安全、確定、可預(yù)測、舒適的感覺。它有效地制造了產(chǎn)生信任的氛圍，在這種氛圍中，很容易相信：充滿信任的預(yù)期將被實現(xiàn)”[23]，而無知與陌生則“提供了懷疑（或者至少是謹慎）的基礎(chǔ)”[24]。三是強化教育管理與服務(wù)學生的硬本領(lǐng)，職業(yè)技能要實現(xiàn)素養(yǎng)與能力的均衡、充分發(fā)展。優(yōu)秀的職業(yè)素養(yǎng)“可以”滿足學生相信輔導員會履行義務(wù)的道德責任的期望，而突出的職業(yè)能力則可以滿足學生相信輔導員“能”扮演好職業(yè)角色的能力的期望。兩者是決定輔導員學生信任度的關(guān)鍵因素，相輔相成，缺一不可。職業(yè)素養(yǎng)是內(nèi)在的，決定著工作的境界。優(yōu)秀的職業(yè)素養(yǎng)將把人引向這種境界：向哲學一樣深邃，又像藝術(shù)一樣高雅。[25]職業(yè)能力是外化的，決定著工作的實效。因此，輔導員要對標高等學校輔導員建設(shè)的相關(guān)規(guī)定，著力提升自我職業(yè)素養(yǎng)尤其是學識素養(yǎng)，具有寬廣的知識儲備，并不斷豐富、更迭職業(yè)發(fā)展所必備的新思想和新觀念、基礎(chǔ)知識與專業(yè)知識，做一名有理想信念、有道德情操、有仁愛之心、有扎實學識的輔導員；敢于推動職業(yè)能力的自我革命，補齊職業(yè)能力結(jié)構(gòu)性短板，尤其要強化調(diào)查研究能力、學業(yè)指導能力、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導能力。因為調(diào)查研究能力是輔導員必須修煉的基本功，是把握新時代、應(yīng)對新形勢、破解新問題、推動工作高質(zhì)量發(fā)展的必備條件；學業(yè)指導能力、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導能力則是攸關(guān)學生本體性安全焦慮和核心發(fā)展利益的重要因素。

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（責任編輯 陳春陽）