“雙減”背景下中小學生作業(yè)負擔的成因及其紓解
——基于布迪厄場域理論的視角

諶舒山

學生學業(yè)負擔問題是生長在教育機體中循環(huán)再生的“教育病毒”[1]，導致義務教育事業(yè)內卷化發(fā)展，從而威脅到學生身心健康。而學業(yè)負擔的重要來源之一是作業(yè)負擔，可見，作業(yè)負擔的治理對于基礎教育良好生態(tài)的構建、學生健康全面發(fā)展是十分重要的。那么，作業(yè)在何種狀態(tài)下稱之為負擔？學界對此并沒有統(tǒng)一的監(jiān)測標準，但對于作業(yè)負擔的主流觀點是：學生完成作業(yè)任務超過一定時長與范圍而引起學生對作業(yè)的負面情緒體驗與壓力反應，則稱為作業(yè)負擔[2]。作業(yè)負擔呈現(xiàn)出多種樣態(tài)，這一點可通過我國系列“減負令”得以證明。1955 年，教育部頒布的《關于減輕中、小學校學生過重負擔的指示》指出，負擔主要來源為“多課業(yè)”“多作業(yè)”等[3]；2000 年，教育部頒布的《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》指出，負擔的主要來源為“多教輔”“多劣質家庭作業(yè)”等[4]；2013 年，教育部頒布的《小學生減負十條規(guī)定》中指出，負擔的主要來源是“書面作業(yè)”“教輔”等[5]；2018 年，教育部等部門頒發(fā)的《關于印發(fā)中小學生減負措施的通知》指出，負擔主要來源于“超標作業(yè)”“懲罰性作業(yè)”“電子作業(yè)”等[6]；再到2021 年中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒布的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）指出，負擔主要來源于過重的“作業(yè)負擔”等[7]。由此而論，作業(yè)負擔問題一直是基礎教育中的沉疴舊疾，且減負效果不明顯，直到“雙減”政策的實施，將作業(yè)負擔的治理置于中心地位。鑒于此，文章以布迪厄的場域理論為視角探索中小學生作業(yè)負擔的形成機制及其消解路徑，以期對政策號召抑或是對教師的實踐訴求作出一定程度的回應。

一、建構：中小學生作業(yè)負擔的分析框架

皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）在分析社會實踐活動過程中提出了著名的場域理論，其包含“場”“資本”“慣習”等關鍵概念，這也使得場域理論能夠深入闡明某一社會實踐活動的發(fā)生機理。布迪厄指出，行動者在不同的社會場域中會存在不同且特定的行為模式，而這種行為模式受到“資本”和“慣習”的影響。行動者在不同的場域中會塑造不同的慣習，會憑借自身的在場位置，并通過一系列措施爭奪場域中的資本，從而使自身在場域中占據(jù)優(yōu)勢地位。

（一）場域理論的內涵詮釋

場域理論實質上可看作是分析社會實踐活動的分析范式，這一范式可近似看成“實踐=慣習×資本+場域”[8]169。可見，要想清楚把握場域理論的內涵，首要任務則應該廓清“場域”“資本”“慣習”的內涵。

場域可被看作在各個位置間存在的客觀關系的網絡或構型[9]133，而這種客觀關系是由行動者不同的權力或資本所構建的。由此可看出，場域是被賦予了特定引力的某種關系構型，此種力量會在潛移默化中被強加于進入該場域的行動者。場域沒有所謂的組成部分或要素，原因在于每個特定的場域都擁有自身特定的運行邏輯和必然性。

資本在布迪厄看來可以被看作是真實的力量，因為它是行動者在場域中斗爭的武器和關鍵。換言之，行動者在特定場域中可憑借自身資本對他人施加諸如命令等影響。布迪厄也指出，被看作社會能量的資本只有在其生產與再生產的場中得以生存與發(fā)揮作用[8]188。而這種資本存在四種形態(tài)，分別為經濟資本、文化資本、社會資本以及符號資本[9]161，且每種形態(tài)的資本都有其自身特定的邏輯。

慣習是行動者在場域中爭奪資本而改善自身在場域中的狀態(tài)時形成的某種“定勢系統(tǒng)”，它可以賦予行動者以行動模式。慣習源于個體長期的實踐活動，經過長期積累，個體經驗將成為個體意識去驅動個體的行為，使之成為個體行動策略、行動模式的生成機制。因此，慣習存在以下特征：第一，慣習是一種結構形塑機制（structuring mechanism），即行動者在未被預見和變動不居的情境下，慣習可作為知覺、判斷和行動的母體發(fā)揮作用[9]19。第二，慣習可視作一種行為傾向。慣習被看作結構化和開放的性情傾向系統(tǒng)，隨著經驗的變化它不斷地強化和調整自身結構。第三，慣習穩(wěn)定而持久。慣習雖并非是一成不變的，但行動者一旦形成慣習就很難改變，它會在潛意識中影響著行動者的行為。

（二）場域理論的分析邏輯

作業(yè)是教育教學中不可分割的一部分，是教育場域的子場域，而教育場域又是社會場域的子場域，因此以分析社會活動的場域理論分析作業(yè)這一實踐活動具有一定的合理性。作業(yè)為何可以用場域理論加以分析？第一，作業(yè)可被看作一個場。作業(yè)活動可視作充滿不同位置關系的獨特集合或是相對獨立的空間。教師與學生一旦參與作業(yè)活動就會自然而然地被分配到不同的位置上，而形成結構化的客觀關系。第二，作業(yè)中存在資本爭奪。場域是資本爭奪的競技場[10]，作業(yè)場也概莫能外。在作業(yè)場中，學生可憑借自身的文化資本、符號資本等展開相互競爭，進行資本積累，從而使自身處于優(yōu)勢地位。如認真完成作業(yè)的同學，教師會給予“好學生”“優(yōu)秀學生”等榮譽稱號，即是符號資本。所以學生會完成大量的作業(yè)，通過這種資本爭奪的方式獲得這些符號資本。第三，作業(yè)場域中的師生行為是特定慣習的產物。師生的行為既不取決于客觀世界，也不取決于自身主觀世界，而是取決于兩者交互作用所生成的“實踐感”。這種實踐感是一種不假思索地、自然地、適當?shù)刈鍪裁吹膭諏嵏衃11]。概言之，個體在實踐活動中會自然而然地、不假思索地利用過去經驗或直覺采取行動。久而久之，個體就會形成路徑依賴，一旦進入新的情境，個體所形成的解決問題的范式則會失靈。如教師布置作業(yè)的“布置”行為會受到長期應試教育中傳統(tǒng)作業(yè)觀的影響而形成嚴重的路徑依賴，致使教師很少考慮學生實際掌握情況，不假思索地布置那些重復性的、缺乏個性化的課后習題。

二、研判：中小學生作業(yè)負擔的內在成因

在場域理論的視角下，文章依據(jù)上述分析邏輯，將從師生在作業(yè)場域中的在場位置、在場資本、在場慣習、在場關系四個層面對作業(yè)負擔的形成機制進行深入探討。

（一）作業(yè)場域中位置差異形成的“權力距離”

當師生參與作業(yè)活動時就已經進入作業(yè)場域，教師和學生都會根據(jù)自身的權力和資本去占領作業(yè)場域中的某一位置。作業(yè)場域中高位點位置象征著威望高、有話語權，而低位點位置則象征著話語權低、服從、屈服等。因此，不同行動者在“作業(yè)場”中所處高低位置的差距會導致權力距離的產生，從而影響行為者的話語權。所謂權力距離，從社會學角度看主要指在社會或組織中，人們對權力不平等分配的接受程度[12]，故高權力距離代表著人們對權力不平等分配的接受程度越高。較高的權力距離使人對權威人物有很強的認同感，并對于其自身的自主性有很強的抵抗性[13]，在遇到問題時，人們也不愿表達自己的意愿。在作業(yè)場域中，教師和學生的位置差距所帶來的高權力距離使得處于權力低位的行動者（學生）往往不會或不敢冒犯或質疑處于權力高位的上級（教師）。教師開展作業(yè)活動時，即使教師作業(yè)設計與布置不合理，如布置大量重復性作業(yè)、作業(yè)設計陳舊而脫離教材與課程標準等，而學生囿于較高的權力距離會對教師的做法表示認同，從而不愿表達自己對于作業(yè)活動的看法，致使學生只有較低的話語權。而?？乱苍赋瞿睦镉性捳Z，哪里就有權力[14]。因此，教師在作業(yè)場域中擁有絕對話語權力。

在作業(yè)場域中，教師與學生都會遵循一定的制度規(guī)則來保障課堂教學中作業(yè)活動的正常開展。而在高權力距離的影響下，班級中的制度規(guī)則往往由教師自行制定。如受到功利主義教育影響的教師希望學生通過罰抄寫讓學生掌握知識點，從而制定相關的懲罰制度。W.理查德·斯科特（W.Richard Scott）曾從“規(guī)范性要素”“規(guī)制性要素”“文化—認知性要素”三個層面對制度進行劃分，并且這三個層面以“道德支配”“法律制裁”“可認可的文化支持”為基礎[15]。從斯科特的制度要素視角看，第一，作業(yè)活動中的懲罰制度具有“規(guī)制”成分。學生做錯題或沒有完成指定任務而放學留校、因作業(yè)錯誤而重復機械地抄寫等規(guī)則的制定，在一定程度上影響著學生在作業(yè)活動中的行為。第二，作業(yè)活動中的懲罰制度具有“道德支配”成分。學生認為自己做錯題而完成教師布置的作業(yè)是自身的責任與義務，即使這些題目是重復的、無用的作業(yè)或是難度比較大的作業(yè)。有研究數(shù)據(jù)表明，只有20.73%的學生能夠自主完成作業(yè)，這說明有相當多的學生認為教師布置的家庭作業(yè)的難度大[16]95-104。受制度的約束，即使學生們認為這些制度規(guī)則不合理，他們也要為教師設置的懲罰性制度的合理性和正當性進行辯護。于是，即使中小學生為完成作業(yè)而精疲力竭，但因知道自己在作業(yè)場域中的位置，礙于高權力距離以及制度規(guī)則的影響，他們也只能接受這種位置差異造成的局面，最終也會從“量”和“難”的壓力延展到“厭學”“焦慮”等心理壓力，從而引發(fā)作業(yè)負擔。

（二）作業(yè)場域中“強弱資本”造成的資本爭奪

場域結構作為場域的原動力影響著場域本身，而場域結構又受到資本的分配結構影響，可見資本在場域中的重要作用。在布迪厄看來，不論是何種形式的資本，都是行動者積累起來的勞動，而不同的行動者由于自身境遇的不同也會造成資本差異。在場域理論下審視作業(yè)負擔，它的形成與“作業(yè)場”中行動者對相關資本的爭奪有關，主要表現(xiàn)為資本差異與資本積累兩方面。

一方面，資本差異造成沖突而形成作業(yè)負擔。在作業(yè)場域中，為了清晰地表述這種資本差異，將“知識儲備少”“知識熟練度低”“學習成績差”等在學習方面處于劣勢的同學所擁有的上述資本稱為“弱資本”；反之，那些“知識儲備豐富”“知識熟練度高”“學習成績好”等在學習方面處于優(yōu)勢的同學所擁有的這些資本稱為“強資本”。學生與學生之間的這種“強資本”與“弱資本”的差異，是學生展開競爭的驅動力?！叭踬Y本”的學生被視作“造反派”，即他們想要打破現(xiàn)有場域格局；而“強資本”的學生被視作“保守派”，即他們不希望“弱資本”的同學超過自己，力求維持當前的場域位置，保持自己的優(yōu)勢。因此，不論是“弱資本”的學生還是“強資本”的學生，都會完成大量“校源性”和“非校源性”作業(yè)來取得高分和獲得好成績，以此爭奪更多的文化資本和符號資本使自己處于優(yōu)勢地位。研究數(shù)據(jù)表明，有32.64%的學生完成“非校源性”作業(yè)需要2 小時[16]95-104。長此以往，在這種沖突矛盾的作用下，學生的“校源性”和“非校源性”的作業(yè)量激增，且在斗爭過程中的“失敗者”同樣會形成巨大的壓力，產生消極情緒，厭惡作業(yè)甚至是厭惡學習，最終形成作業(yè)負擔。

另一方面，師生資本積累造成作業(yè)負擔。作業(yè)場域中的行動者涉及教師與學生兩大主體，其中教師為了獲得“優(yōu)秀教師”等榮譽或升學、競賽等績效獎金來增加自身的符號資本和經濟資本，從而讓學生不斷地機械訓練，甚至是過分地看重知識的重復性學習，以此提高學生做題正確率和解題速度，很少顧及學生在這一過程中的感受。當然，這里需指出的是，重復的作業(yè)達到鞏固知識的目的本無可厚非，但倘若教師過于重復，且信奉行為主義中刺激與反應的聯(lián)結理論，而缺乏邊界意識，那就忽視了作業(yè)的育人效能，從而形成作業(yè)負擔，危害學生的身心健康。除此之外，學生為了提高自身在作業(yè)場域中的位置以獲得高分，也會采取各種競爭行為，如大量做題、犧牲課余時間完成作業(yè)，導致完成家庭作業(yè)時間嚴重超標。國家義務教育質量監(jiān)測中心對116，578 名四年級學生和79，086 名八年級學生進行學習監(jiān)測的結果表示，41.2%的四年級學生和54.9%的八年級學生每天完成教師布置的全部家庭作業(yè)時間超標。就語文單科作業(yè)而言，20.6%的四年級學生和7.0%的八年級學生每天完成語文作業(yè)的時間超出國家規(guī)定的作業(yè)總時間[17]。總之，為了自己能夠處在優(yōu)勢地位，學生付出大量的時間與精力。作業(yè)數(shù)量過多實質上是一種重復性勞動，這種重復性勞動的目的是鞏固知識、確保知識無誤，但是沒有任何創(chuàng)新，即沒有新資本的產生。無論是教師行為（獲得榮譽、經濟等行為）還是學生的行為（獲得表揚、積累知識等行為），其實質上就是資本的積累，最終的結果就是作業(yè)負擔的形成。

（三）作業(yè)場域中教學慣習形成的路徑依賴

布迪厄提出“慣習”概念的一個重要原因就是要擺脫主客觀二元對立的窠臼，即想擺脫客觀主義者將“行動”描繪成無行動者的機械反應，以及主觀主義者將“行動”勾勒成某種自覺的意圖或良知之心的思路。此處可用一個實例加以理解，以運動為例：主觀主義者認為行動者之所以運動，純粹是因為他的習慣；而客觀主義者認為行動者運動是因為受到其家庭或是社會環(huán)境等影響。但布迪厄對二者均不贊同，他認為行動者運動是因為他要運動，這是一種潛意識行為，是一種實踐感，受到行動者歷史經驗等影響。故而，慣習是歷史的產物，且不斷受到經驗的影響，尤其是初始經驗[9]178-179，具有歷史性、經驗性。

在作業(yè)活動中，約50%的教師認為設計出高質量的作業(yè)存在困難[18]，并且有教師指出高質量的作業(yè)設計需要專家指導[19]。由于部分教師高質量作業(yè)設計素養(yǎng)的不足，在布置作業(yè)時會將教材上的課后習題作為其首要選擇，每次布置的作業(yè)具有很大的隨意性，用作業(yè)的布置代替設計、數(shù)量代替質量、對錯代替反饋[20]，只在乎作業(yè)的“增量”而非“增值”。教師這種設計與布置作業(yè)的行為，看似純粹是因為其開展作業(yè)活動的主觀行為，實則是教師長期在以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)作業(yè)觀的裹挾下而形成的嚴重路徑依賴，而一旦形成嚴重的路徑依賴，教師就很難打破這種在作業(yè)場域中形成的慣習，進而導致教師很難進行作業(yè)創(chuàng)新。換言之，教師每次在開展作業(yè)活動時都會受到其以往的作業(yè)模式與過去經驗的影響，囿于教學慣習，認為作業(yè)僅是課后對知識的鞏固，故教師布置的作業(yè)內容習慣于采用現(xiàn)成習題，作業(yè)形式習慣于紙筆測驗，且分層作業(yè)和實踐創(chuàng)新作業(yè)少，不考慮學生的個性化差異。有數(shù)據(jù)表明，有超過30%的教師沒有根據(jù)學生的實際學習情況設計分層作業(yè)[21]。在這一過程中，教師很難去接受作業(yè)改革中的新理念抑或是新路徑。因此，教師在作業(yè)場中致使作業(yè)負擔的行為是教師特定慣習的產物。

（四）作業(yè)場域中“教—受教”關系異化成“規(guī)訓”與“控制”

倘若場域關系沒有所謂的“主動”與“被動”之別，行動者才會享有權力平等[22]，但這只是一種理想樣態(tài)，在現(xiàn)實境遇中不可能實現(xiàn)。在作業(yè)活動中，師與生很自然成為教育者與受教育者，故教師所處的位置理應是“支配”與“控制”，而學生則只能處于“被支配”與“服從”的位置，這種位置差異也就導致教師與學生的在場關系呈現(xiàn)出控制與服從的關系。吳康寧教授曾在其著作中提出師生間的社會屬性呈現(xiàn)控制與服從關系[23]。從社會學角度來審視，受傳統(tǒng)課程與教學觀影響的作業(yè)是一種“規(guī)訓式”作業(yè)，無論是作業(yè)的設計與布置，還是作業(yè)的批改、評價與反饋，均凸顯的是教師的主導地位，學生從事作業(yè)活動的過程在某種程度上被視作規(guī)訓與控制的過程[24]。

福柯所提出的“規(guī)訓”是一種與權力相關的技術，其目的并非是終結被施加對象的生命，而是使被施加對象在有用的同時變得更順從。換言之，這種權力技術要使被施加對象在“做什么”“怎么做”上符合權力的意愿[25]。故文中的“規(guī)訓與控制”并非是康德意義上的肯定規(guī)訓觀，而是?？滤鶑娬{的否定的規(guī)訓觀，故本文探討的是教師通過作業(yè)施加于學生肉體和精神上的微觀權力技術。這種控制與服從的關系一般表現(xiàn)為：第一，懲罰性作業(yè)的布置。當學生作業(yè)中存在錯誤或是某個知識點沒有掌握時，教師往往會以“罰抄寫”“增加作業(yè)量”等形式布置懲罰性的作業(yè)[26]，如學生某個漢字、單詞等出現(xiàn)錯誤后教師經常會讓學生抄10遍、20 遍等。第二，作業(yè)評價“唯標準答案”。傳統(tǒng)作業(yè)評價中教師具有絕對的控制權，學生成為絕對的“他者”[27]。這種絕對的控制權在中小學語文等文科中較為明顯，如開放性、主觀性較強的題目（作文、閱讀等）必須按照教師的思路與要求作答。在作業(yè)管理方面，部分學校并沒有建立十分精細的作業(yè)評價機制，作業(yè)質量管理也存在問題[21]。學生明白自身在作業(yè)場域中處于服從地位，即使這些作業(yè)帶有懲罰性、機械性以及作業(yè)評價具有主觀性，學生也只能被迫接受教師的作業(yè)安排，由在場關系所帶來的這一結果成為作業(yè)負擔的強化因素，加速了作業(yè)負擔的形成。

三、探求：中小學生作業(yè)負擔的消解路徑

基于布迪厄的場域理論對中小學生作業(yè)負擔發(fā)生機制進行深入剖析后，要想紓解中小學生的作業(yè)負擔，就應該重塑在場結構，推動學生地位由“他者”轉向“主體”；聚焦在場資本，引領師生行為由“對立”轉向“同一”；重構在場慣習，指引教師作業(yè)觀由“教授主義”轉向“發(fā)展主義”；重塑在場關系，促使師生關系由“規(guī)訓—控制”轉向“共生”。

（一）重塑在場結構，推動學生地位由“他者”轉向“主體”

作業(yè)場域中存在的不同位置是客觀關系分配的基礎，這些不同的位置關系折射出不同的等級關系。學生處于弱勢的位置，教師處在優(yōu)勢的位置，引發(fā)了作業(yè)負擔。因此，紓解中小學生作業(yè)負擔的首要任務是重塑場域結構，改變作業(yè)場的結構格局，以學生發(fā)展為中心，推動學生由“他者”走向“主體”，加強學生在場域中的主體性。具體而言：第一，科學地使用教師話語權，降低“權力距離”的影響。自課程改革以來，一直在倡導將教師知識傳授者的單一角色轉變?yōu)榧仁莻魇谡哂质菍W生學習的引導者，因而教師在開展作業(yè)活動時不應讓學生成為絕對的“他者”，不能讓發(fā)揮育人效能的作業(yè)活動最終變成只見“作業(yè)”不見“人”的機械活動。教師應科學合理地“放權”，多支持鼓勵學生自由地表達自身對作業(yè)的看法，認識到學生學習的自主性特點[28]，只有這樣才能了解學生對作業(yè)的個性化需求。

第二，加強作業(yè)制度創(chuàng)新。一方面，在作業(yè)活動中可設置“師編生選”制度，即教師根據(jù)課程標準、核心素養(yǎng)要求設計高質量的作業(yè)，學生則有權從教師設計的作業(yè)中自主挑選符合自身情況的作業(yè)加以完成。如此一來，教師因處在作業(yè)場域優(yōu)勢位置而擁有的絕對權在一定程度上被“稀釋”，作業(yè)形式由以前的教師主導設計轉向學生主體參與，從而賦予學生更多自主權。另一方面，教育主管部門應制定作業(yè)質量監(jiān)測制度。不論是教師享有的包括作業(yè)布置等在內的教育權，還是學生完成作業(yè)的規(guī)定義務，均是存在一定邊界、有限度、有條件的權力或是義務。換言之，教師在作業(yè)場域中的權力和學生完成作業(yè)的義務都不能以危害學生的身心健康發(fā)展為代價。故教育部門應對作業(yè)實施現(xiàn)狀、作業(yè)管理、作業(yè)對學生身心健康發(fā)展的影響等進行全面評估，防止在作業(yè)場域中教師權力與學生義務的越界，而致使作業(yè)的育人效能只見“作業(yè)”不見“人”。

（二）聚焦在場資本，引領師生行為由“對立”轉向“同一”

作業(yè)負擔形成實質就是資本斗爭，各行動主體由于資本差異而在資本斗爭中產生行為沖突。因此，為了弱化作業(yè)場中的行為沖突，指引教師和學生的行為由“對立”走向“同一”，進而緩解中小學生作業(yè)負擔，應將重點聚焦于作業(yè)場域中的相關資本。第一，在資本積累過程中明確作業(yè)的目的性。對于教師而言，作業(yè)加壓、課業(yè)增量是教師進行資本積累的慣用手段；對于學生而言，個人努力、自我奮斗是學生積累文化資本和符號資本的重要途徑。而在作業(yè)加壓的初期，作業(yè)負擔在一定程度上成為學生學習的積極壓力，能夠讓學生在考試中取得不錯的成績[29]，但這種行為站在了學生健康全面發(fā)展的對立面，與學生健康發(fā)展背道而馳。學生與學生之間在資本積累的過程中也經常出現(xiàn)對立的、過度競爭等行為，從而營造出具有“內卷”性質且不適的學習環(huán)境，嚴重影響學生的身心健康。因此，師生在資本積累的過程中，都應強化作業(yè)的目的性。魯潔教授也曾指出教育的原點是育人，教育是因人的自我生成、自我完善的需要而產生的，教育的使命就是使人生成為人[30]。而作業(yè)活動又是實現(xiàn)育人的重要途徑，故作業(yè)立場要與教育立場保持一致。只有明確作業(yè)的目的，教師在開展作業(yè)活動時才會站在學生的立場，學生也會考慮同伴的需求，進而最大限度地發(fā)揮作業(yè)的育人效能。

第二，利用資本差異，設計小組合作式作業(yè)。作業(yè)場域中存在資本差異是不可避免的，但教師可利用資本差異來開展作業(yè)活動。如教師可以打破以往“書面的”“個人的”作業(yè)形式，設計“項目式”“小組式”等合作式作業(yè)，小組同學在完成合作式作業(yè)的同時也實現(xiàn)了作業(yè)場域中優(yōu)勢資本學生幫扶弱勢資本學生的目的。如此一來，能夠很好地讓作業(yè)場域中的優(yōu)勢資本帶動弱勢資本，有利于學生間的共同進步，將其相互競爭行為由“對立”轉向“同一”。

（三）重構在場慣習，推動教師作業(yè)觀由“教授主義”轉向“發(fā)展主義”

慣習雖穩(wěn)定而持久，但在特定結構條件下，也是可以被改變的[9]186。作業(yè)負擔的形成邏輯在于部分教師在傳統(tǒng)作業(yè)模式以及應試教育長期裹挾下而擁有較為傳統(tǒng)的認知慣習，而想要緩解中小學生作業(yè)負擔，就必須重構作業(yè)場域中教師的慣習。慣習的改變可從教師內在約束和外在規(guī)制兩方面著手。一方面，教師需自我更新作業(yè)理念。舊的認知慣習使得部分教師形成“為考而教”“為教而學”“為教而做”的錯誤邏輯[31]，“無限作業(yè)”“海量作業(yè)”等在這種看似合理的邏輯下似乎無可厚非，成為一種“合法的犯罪”，這種典型的“教授主義”作業(yè)觀嚴重危害中小學生的身心健康。在“雙減”政策和新課程標準改革的雙重背景下，教師更應打破教學思維慣習，通過研讀政策內容抑或是參加教師素養(yǎng)培訓，更新作業(yè)觀念乃至教育觀念，切實厘清作業(yè)的功能性與目的性，形成“發(fā)展主義”作業(yè)觀，促進學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成乃至身心健康的發(fā)展，使人生成為人。另一方面，增強政策倒逼機制。要想破除教師落后的認知慣習，外在制度性要求是必不可少的?？死锼埂の髁郑–hris Shilling）曾將行動者的行為活動分為“慣習化行為”“沖突或危機”“創(chuàng)造性新行為”三個階段[32]。由克里斯這三階段可知，想要教師把作業(yè)場域中形成的傳統(tǒng)慣習化行為轉變成順應學生發(fā)展的教學行為，就必須經歷第二階段的沖突與危機。所以，教育部門要完善師資隊伍的建設機制，通過制度性的約束力使教師在傳統(tǒng)作業(yè)模式和應試教育中形成的功利主義教學思維慣習在現(xiàn)行的制度環(huán)境中發(fā)生沖突、無法運行。因此，制度倒逼著教師瓦解“教授主義”作業(yè)觀，最終樹立順應學生發(fā)展的教育理念，形成創(chuàng)造性的作業(yè)行為，從而建立“發(fā)展主義”作業(yè)觀。只有這樣，才能科學而有效地消解中小學生的作業(yè)負擔。

（四）重塑在場關系，促使師生關系由“規(guī)訓—控制”轉向“共生”

教師和學生這種天然的教育者和受教育者身份，加之教師文化資本的優(yōu)勢，致使教師與學生在作業(yè)場域的在場關系主要呈現(xiàn)出控制與服從的關系。這種單向度的控制與服從的關系實際上是一種“我—他”的主客空間關系，在一定程度上將師生割裂成兩個對立的群體，加速了中小學作業(yè)負擔的形成。而想要構建運行良好的作業(yè)場域，破除中小學生的作業(yè)負擔，就應該將“我—他”的主客空間關系轉變?yōu)椤拔摇恪钡钠降冉煌闹黧w空間關系[33]，形成一種“共生”關系。第一，師生應建立群體信任。所謂師生關系的“共生”樣態(tài)是指師生雙方并非孤立甚至是對立的關系，而應該是彼此相互需要，相互依存，而這一共生樣態(tài)就需以群體信任為基礎。信任作為社會關系的一種形式，影響著人們行動的抉擇[34]。因此，教師在布置作業(yè)時應相信學生的錯誤可以通過講解幫助其掌握抑或是相信學生具有不懂就問的品質，那么教師就會減少布置那些機械的、重復的、懲罰性的作業(yè)；學生在完成作業(yè)時也應相信教師所布置的作業(yè)是科學而合理的。換言之，教師相信學生可以學好，學生同樣相信教師可以教好，這在一定程度上破除師生間“控制與服從”的關系，進而緩解學生的作業(yè)負擔。第二，師生應明確教學相長的重要性。教學相長超越了“教”與“學”的二元格局，強調的是“教”與“學”的雙向性，即教師在教導學生的同時也是在教授自身，學生在學習的同時也是在促進教師能力的發(fā)展。因此，作業(yè)場域作為教育場域的子場域，同樣應包含“教師教”與“學生學”，兩者應從“規(guī)訓—控制”走向“共生”。只有明確教學相長的內涵意蘊，教師才會擺脫控制與服從關系的羈絆，站在學生角度開展作業(yè)活動。如在作業(yè)評價時，教師再也不會“唯教師”而是兼顧教師與學生的多元主體評價?？偠灾?，在作業(yè)場域中師生間的群體信任和所秉持的教學相長理念在一定程度上能夠破除“控制與服從”的關系，使師生關系由“規(guī)訓—控制”走向“共生”，進而緩解中小學生的作業(yè)負擔。