高中英語詞匯教學：問題、原則與實施策略

張小紅　袁輝

摘? ? 要：學生的詞匯量直接影響著其聽、說、讀、看、寫技能的發(fā)展。目前的高中英語詞匯教學存在教學目標指向模糊，教學評價形式單一，教學時機選擇、訓練形式機械化等現(xiàn)象，需要遵循學習過程情境化、知識構建結構化、評價方式多元化三個原則進行教學設計。具體而言，教師應借助逆向教學設計理念以實現(xiàn)詞匯教學目標與教學評價的對應性，采用“整合性”教學方式以改變詞匯教學時機選擇機械化的現(xiàn)象，設計多類型語言產(chǎn)出任務以形成詞匯理解與表達的協(xié)同發(fā)展，將詞匯教學貫穿于整個教學中，切實提高學生的綜合語言運用能力。

關鍵詞：詞匯教學；高中英語

詞是語言的建構材料，也是最小的能夠獨立運用的語言單位［1］。學生的詞匯量直接影響著其聽、說、讀、看、寫技能的發(fā)展。各個版本的普通高中教科書《英語》都有單獨的詞匯部分，旨在引導學生在每個單元的聽、說、讀、看、寫學習活動中，感知詞匯、理解詞匯和使用詞匯?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，“詞匯學習不是單純的詞語記憶，也不是獨立的詞語操練，而是結合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動”［2］。因而，如何有效開展詞匯教學是高中英語教學的重要關切。

一、高中英語詞匯教學存在的問題

在聽課和調(diào)研過程中，筆者發(fā)現(xiàn)教師的詞匯教學存在諸多不足，導致學生的學習過程枯燥且低效。具體問題如下：

（一）詞匯教學目標指向模糊

一方面，教師的詞匯教學目標表述普遍不夠具體，常采用“能正確使用下列單詞和短語……”的表述，忽略了詞匯是為理解或表達服務的，詞匯教學需要主題語境的指引。不強調(diào)詞匯使用目的和情境的課堂，會出現(xiàn)對詞匯的各種語義、搭配進行無限制羅列拓展的現(xiàn)象，導致學生記憶負擔過重，課堂教學事倍功半。另一方面，由于對教材之間、單元之間和課時之間的關聯(lián)性、銜接性思考不足，教師設定的詞匯教學目標缺乏整體性和遞進性，呈現(xiàn)出扁平化的特點，未能體現(xiàn)能力培養(yǎng)梯度［3］，忽略了詞匯學習對復現(xiàn)頻率、廣度、深度的要求。

（二）詞匯教學評價形式單一

詞匯教學的評價多以基于測試的評價為主，考查學生對詞匯知識點的記憶，考查的語言使用單位小、真實性低。具體而言，教師或采用單詞聽寫、單項選擇、詞匯匹配、詞匯填空、短語翻譯等終結性評價方式來檢測學生的詞匯學習效果，或以學生學習的單詞或短語數(shù)量來進行簡單的定量評價。這種以測試為導向的詞匯教學評價不僅導致出現(xiàn)脫離主題的單純詞匯講解、機械操練詞匯和死記硬背詞匯的現(xiàn)象，而且難以監(jiān)控學生的學習過程，不利于學生的發(fā)展與成長。

（三）詞匯教學時機選擇、訓練形式機械化

目前的詞匯教學主要在閱讀教學前、閱讀教學中、閱讀教學后三個環(huán)節(jié)進行，詞匯教學時機選擇、訓練形式機械化。在閱讀教學前，教師往往引領學生逐一朗讀教材詞匯部分的詞匯，并基于應試視角選擇所謂的“考點”詞匯進行詳細的用法講解。這種脫離語篇的詞匯教學方式剝奪了學生在語篇閱讀時猜測詞義的機會，導致學生對生詞形成零容忍的態(tài)度，不利于學生詞義猜測能力的培養(yǎng)和閱讀能力的發(fā)展。在閱讀教學中，有的教師一遇到目標生詞就拋開語篇，對其語義搭配進行拓展講解。這種忽略詞匯是為提升學生語篇理解程度服務的處理方式，使得課堂教學環(huán)節(jié)之間銜接不暢，學生獲得的知識比較零散［4］。在閱讀教學后，教師雖然會對語篇中的重點詞匯和句型進行梳理，但其梳理構建的詞匯網(wǎng)絡大多數(shù)是一個單詞的形式網(wǎng)絡，缺乏關聯(lián)詞匯使用的情境，忽略了文化知識對詞匯理解的影響，使得詞匯學習滯后于語篇意義理解，存在低效詞匯教學現(xiàn)象［5］。

二、高中英語詞匯教學的原則

（一）學習過程情境化：基于主題融于情境

《高中課標》在實施建議中明確提出了“以主題為引領、以語篇為依托、以活動為途徑的整合性教學方式”［6］。同時，詞匯的記憶是帶有意義和語境的，具體形象化的信息最利于大腦存儲。因而，詞匯教學應圍繞單元主題，以語篇話題和具體情境為載體，通過多模態(tài)方式讓學生在觀察、猜測、朗讀、問答、討論等情境化語境中充分感受和理解詞匯的語義內(nèi)涵和語用功能。也就是說，詞匯學習過程應基于主題融于情境，讓學生在學習過程的情境化中真正走出死記硬背的困境。

（二）知識構建結構化：詞塊模式有機拓展

面對各科繁重的學業(yè)負擔，如何提高學習效率是高中生的重要關切。構建結構化的詞匯知識體系，使詞匯學習從平面化走向立體化是提高學生詞匯學習效率的重要抓手。尋找關聯(lián)性是構建結構化的基礎。英語詞匯的形成和拓展都是有根可尋的，教師通過分析詞根和邏輯構建詞性轉變規(guī)則，以詞塊模式進行有機拓展，可以幫助學生從一個單詞的學習中掌握一系列具有高度關聯(lián)性的詞匯。如此，詞匯的學習效率才能得到提高，學生的學習能力才能得到提升（具備自行拓展和構建新的詞匯模塊、體系的能力）。

（三）評價方式多元化：聽、說、讀、看、寫組合評析

評價方式對學習效果具有重要的影響。詞匯是一個有聲有義有功能的語言基本信息元，對其的評價應遵循多元化的原則。這就需要教師轉變傳統(tǒng)的從單一的讀、寫兩個維度來評價的觀念，遵循多元組合、融合考查的方式，在聽、說、讀、看、寫等情境化的語言活動中去檢測和評價。這符合《高中課標》所強調(diào)的語言學習要從理解記憶層面走向應用實踐層面，以及評價對學習的過程具有重要的引導和反撥作用［7］。

三、高中英語詞匯教學的實施策略

下面以譯林版普通高中教科書《英語》必修一Unit 3 Getting along with others中的Reading板塊閱讀語篇“Friendship on the rocks： please advise！”為例進行具體闡述。單元話題是友誼，主題是如何處理人際交往中出現(xiàn)的問題?！癋riendship on the rocks： please advise！”由一篇網(wǎng)絡論壇交流帖和兩篇回帖構成。在交流帖中，發(fā)帖人Amy講述了她與朋友交往時出現(xiàn)的矛盾沖突；在兩篇回帖中，網(wǎng)友Cindy和David分別為Amy提供了不同的處理友誼危機的建議。詞匯部分與“Friendship on the rocks： please advise！”對應的單詞和短語共23個。

（一）借助逆向教學設計理念，實現(xiàn)詞匯教學目標與教學評價的對應性

《高中課標》指出，所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行［8］，每個課時目標的設定都要為達成單元整體目標服務［9］。因而，詞匯教學目標的設定不僅要考慮詞匯學習的自身特點，如詞匯的語法屬性和復現(xiàn)頻率，而且要立足詞匯服務的主題語境，將詞匯教學目標與語篇教學目標相融合。我們還要立足教材大單元，分析單元或課時之間目標詞匯的復現(xiàn)和拓展情況，設定螺旋上升和多維發(fā)散的詞匯教學目標。此外，以“評”為核心的詞匯教學評價，通常是在教學活動之后進行，往往與教學目標相分離，不僅不能實現(xiàn)以評促教、以評促學，而且難以形成“教”“學”“評”三者融合的一體化。我們認為，借助逆向教學設計理念可以解決詞匯教學目標和教學評價相分離的現(xiàn)狀。

逆向教學設計強調(diào)以終為始，評價先行，包括以下三個階段［10］：第一個階段是確定預期結果，教師聚焦教學目標，確定學生應該知道什么、理解什么、應該做什么；第二個階段是確定合適的評估證據(jù)，教師聚焦怎么判定學生已經(jīng)達到預期結果，有哪些證據(jù)可以證明學生理解和掌握的程度；第三個階段是設計體驗和教學，教師聚焦怎樣的學與教能促進預期目標的實現(xiàn)，確定哪些活動可以使學生有效開展學習并獲得預期結果與獲得預期結果需要的材料和資源。逆向教學設計有利于教師依托評估證據(jù)判斷學生的已知與目標之間的“距離”，安排相應的教學活動，將評價任務嵌入教學活動中，更有效地檢測教學效果并根據(jù)實際情況作出調(diào)整［11］。逆向設計的“Friendship on the rocks： please advise！”教學目標與教學評價如表1所示。

這一教學目標與教學評價的設定體現(xiàn)根據(jù)教學目標思考為達成目標所需條件、評估學生能否實現(xiàn)目標的理念，能夠將教學目標與教學評價有效對應起來，有利于教學活動圍繞教學目標開展和對標評價實施，真正實現(xiàn)教、學、評一體化。同時，將評價任務嵌入教學活動中的做法符合《高中課標》所倡導的“教學評價應貫穿教學過程的始終，體現(xiàn)在教學實踐的各個環(huán)節(jié)，既包括多途徑收集信息的過程，也包括針對教學實踐的各類反饋信息”［12］。

（二）采用“整合性”教學方式，改變詞匯教學時機選擇機械化的現(xiàn)象

詞匯教學以情境為背景、以構建結構化知識為要旨，能夠有效擺脫詞匯教學時機選擇機械化的現(xiàn)象。這就需要教師依據(jù)各類情境對詞匯理解和運用的不同要求，融合“主題”“文本情境或教學情境”“活動”三個要素，將詞匯教學貫穿整個閱讀乃至整個單元的學習過程中。

1.閱讀教學前：聚焦對生詞的感知與注意

在閱讀教學前，教師以教學情境為載體呈現(xiàn)生詞，可以使學生在感知與注意生詞的過程中，初步了解主題。在閱讀教學前，筆者先提出問題“How do you communicate with your friends？”“Where do you often go while you are hanging out at weekends？”“Have you ever had problems with your friends？”，并在師生對話中將本課的詞匯social media、chat、connect、cafe、on the rocks等以配圖的形式呈現(xiàn)，旨在使學生對這些詞匯的音、形、義有一定的淺層了解。接著，筆者引導學生觀察圖片理解短語on the rocks的比喻用法，使學生意識到on the rocks的常用語域為informal，進而更好地理解新聞媒體的語言表達風格，為形成結構化知識打下基礎。

2.閱讀教學中：形成結構化知識

閱讀過程中的詞匯教學，旨在幫助學生更好地抓住語篇線索、理解語篇主旨，進而構建結構化知識。同時，詞匯教學的載體是文本和教學情境。這就需要教師在學生自主閱讀、師生問答、小組討論等活動中引導學生理解并運用詞匯。在閱讀教學中，筆者設計各由四個問題組成的兩個任務，引導學生通過討論梳理敘事線索和Amy的情感變化線索，理解Amy遇到的問題。

【任務一】

①What was Amys original plan？

②What did Amys friend do on Saturday morning？

③What was Amys friend doing that Saturday afternoon？

④What does Amy not feel like doing now？

【任務二】

①Why is Amys friend like a sister to her？

②Why did Amy call her friend on Saturday morning？

③What did Amy receive on Monday？

④How is Amy now？

在學生討論的過程中，筆者引導學生以語塊形式突出目標詞匯，梳理圍繞主題的語義場詞匯，構建如圖1所示的語篇線索圖，旨在使學生理解詞匯在語境中的表意功能，進而與語篇信息整合，形成結構化知識。

在此基礎上，筆者引導學生基于詞匯的表意功能對詞匯進行梳理，以使學生形成如表2所示的結構化知識。

需要注意的是，在梳理詞匯時，教師還應引導學生關注語言的語用功能，領悟語言形式所承載的主題意義。

3.閱讀教學后：構建詞塊網(wǎng)絡圖

《高中課標》強調(diào)在語境中培養(yǎng)學生的詞塊意識［13］。這就要求教師加大詞匯組塊，關注詞塊整存整取的練習，減輕學生的認知負擔，加快學生的認知速度，提升學生閱讀理解的效率，促使學生實現(xiàn)產(chǎn)出的自動加工。閱讀教學后的詞匯教學，重在詞匯的運用和歸納拓展，即構建詞塊網(wǎng)絡圖。筆者先圍繞單元主題，引導學生思考友誼的內(nèi)涵。接著，筆者引入關于友誼的名言“The glory of friendship is not the outstretched hand， nor the kindly smile， nor the joy of companionship; it is the spiritual inspiration that comes to one when he discovers that someone else believes in him and is willing to trust him.”，啟發(fā)學生思考友誼的深刻內(nèi)涵。然后，筆者引導學生以friendship和friend為中心詞，從形容詞、動詞搭配的角度，拓展詞匯搭配關系，構建詞塊網(wǎng)絡圖（friendship的詞塊網(wǎng)絡圖如圖2所示），為學生理解和表達友誼相關話題搭建語言支架。

（三）設計多類型語言產(chǎn)出任務，形成詞匯理解與表達的協(xié)同發(fā)展

《高中課標》強調(diào)培養(yǎng)學生運用詞匯準確理解和確切表達意義的能力［14］。因而，教師既要引導學生利用詞語的結構和文本語境理解詞匯的含義，學習詞匯用法，也要創(chuàng)設情境為學生提供產(chǎn)出的機會。在口頭表達上，教師不僅可以讓學生運用完整的句子回答問題，不用單詞、少用短語作答，而且可以引導學生在師生間、生生間的多輪對話中充分利用重復、轉述、澄清或解釋等交際策略將目標詞匯有意識地帶入對話中，強化學生對詞匯的理解和表達。在書面表達上，教師可以圍繞語篇主題語境，設計“短語/詞塊—句子—語篇”語言單位逐級增大的產(chǎn)出任務，從完成句子填空、單句翻譯，到控制性、半控制性微寫作訓練，提高相近語義場詞匯的重復使用率，提升學生表達的流利性和準確性。

基于閱讀語篇的主題語境，筆者基于單元主題引導學生在討論“If you were Amy， whose advice would you take， Cindys or Davids？”的基礎上，完成控制性微寫作任務“假設你是Amy的母親，看到Amy的求助帖，認為Amy不應根據(jù)別人的建議判定自己的好友，而是應與好友坦誠地談談”?？刂菩晕懽魇纠缦拢?/p>

I know you feel tricked by your friend but dont judge your friend by others words. Maybe you misunderstand her. You should put yourself into her shoes and think about what you should do. You respond to none of her online messages and keep ignoring her. As a result， youre still angry. Its better to have a full and frank talk with her.

上述控制性微寫作示例采用轉換人物視角的方式進行闡述，不僅能夠幫助學生更深入地理解語篇、體悟人物情感的變化，還能夠發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，促使學生實現(xiàn)知識的遷移運用。同時，語篇為學生提供了內(nèi)容、結構和語言支架，使得學生的寫作有抓手，有助于實現(xiàn)學生詞匯理解和表達的協(xié)同發(fā)展。

四、結語

總之，詞匯學習是一個長期綜合實踐和有效積累的過程。教師可以運用“整合性”教學方式，圍繞單元主題，以情境為背景，以構建結構化知識為要旨，將詞匯教學貫穿于整個單元的教學中，切實提高學生的綜合語言運用能力。

參考文獻：

［1］［2］［6］［7］［8］［9］［12］［13］［14］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：21，21，55，81，12，55，80，22，21.

［3］宗華.單元主題語境下的高中英語詞匯教學實踐［J］.中小學英語教學與研究，2020（12）：26-28.

［4］陳則航，王薔.以主題意義為核心的詞匯教學探究［J］.中小學外語教學（中學篇），2011（3）：20-25.

［5］丁佳燕.例談初中英語閱讀課中的詞匯教學［J］.中小學外語教學（中學篇），2016（8）：45-49.

［10］WIGGINS G， MCTIGHE J. Understanding by Design （expanded 2nd ed.）［M］. Alexandria： Association for Supervision and Curriculum Development， 2005： 17-19.

［11］葉海龍.逆向教學設計簡論［J］.當代教育科學，2011（4）：23-26.