“教學(xué)評(píng)”一體化下單元作業(yè)的整體設(shè)計(jì)

楊玉琴 陸海燕

摘要： “教學(xué)評(píng)”一體化下，作業(yè)承擔(dān)著及時(shí)鞏固、應(yīng)用課堂學(xué)習(xí)成果，拓展、延伸以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，診斷、評(píng)價(jià)并改進(jìn)教與學(xué)等重要功能。單元作業(yè)的整體設(shè)計(jì)需依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，明確作業(yè)目標(biāo)。通過(guò)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表、系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)，樹立質(zhì)量意識(shí)、科學(xué)選編作業(yè)，基于整體思維、結(jié)構(gòu)化組織作業(yè)的路徑，提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞： “教學(xué)評(píng)”一體化； 單元作業(yè)； 作業(yè)整體設(shè)計(jì)； 作業(yè)目標(biāo)； 化學(xué)式與化合價(jià)

文章編號(hào)： 10056629（2023）05000307

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 問(wèn)題的提出

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“2017版高中課標(biāo)”）和《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版初中課標(biāo)”）皆明確要求“加強(qiáng)過(guò)程性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)‘教學(xué)評(píng)一體化”，且將“化學(xué)日常學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”作為“教學(xué)評(píng)”一體化的重要鏈條，要求教師積極探索開展化學(xué)日常學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的有效途徑、方式和策略等［1］。作業(yè)是日常學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要方式之一，它不僅是課堂教學(xué)的延伸與拓展，落實(shí)核心素養(yǎng)的重要載體，更是家庭或社會(huì)認(rèn)識(shí)和理解學(xué)校教育的主要窗口?！半p減”背景下，嚴(yán)格控制作業(yè)數(shù)量與作業(yè)時(shí)間的關(guān)鍵在于提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量以提高作業(yè)效率。2022版初中課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”中提出要“優(yōu)化單元作業(yè)的整體設(shè)計(jì)與實(shí)施”，“減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)，科學(xué)設(shè)計(jì)單元作業(yè)，體現(xiàn)整體性、多樣性、選擇性和進(jìn)階性”等［2］，這不僅是基于大概念實(shí)施單元教學(xué)的需要，也是落實(shí)“雙減”的重要舉措。

但在日常教學(xué)中，教師將作業(yè)的功能通常定位于復(fù)習(xí)鞏固及應(yīng)試訓(xùn)練，一般以課時(shí)為著眼點(diǎn)，從既定的教材或練習(xí)冊(cè)等教輔資料中憑感覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)去勾選作業(yè)，甚至“以卷子替代作業(yè)”，較少理性分析作業(yè)與課標(biāo)要求、教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，作業(yè)內(nèi)容與目標(biāo)不相匹配的現(xiàn)象較為普遍［3］。教材或教輔資料等雖提供了較多的作業(yè)題，但簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”使得作業(yè)的品質(zhì)與課標(biāo)要求存在較大差距。加之教師專業(yè)能力的差異，對(duì)課程與教學(xué)目標(biāo)的理解差異等，多重變量的疊加使得作業(yè)質(zhì)量良莠不齊［4］，很大程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與素養(yǎng)發(fā)展。

作業(yè)包括作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)布置、作業(yè)批改、作業(yè)講評(píng)和統(tǒng)計(jì)分析5個(gè)環(huán)節(jié)，其中居于核心地位的是作業(yè)設(shè)計(jì)。已有調(diào)研結(jié)果顯示，作業(yè)各個(gè)環(huán)節(jié)都存在問(wèn)題，作業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)尤甚［5］。作業(yè)減負(fù)的關(guān)鍵是摒棄那些隨意盲目、機(jī)械重復(fù)、低效或無(wú)效的作業(yè)，對(duì)作業(yè)加以系統(tǒng)開發(fā)，設(shè)計(jì)目標(biāo)明確、結(jié)構(gòu)合理、類型多樣的優(yōu)質(zhì)作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)及其核心素養(yǎng)的提升，實(shí)現(xiàn)輕負(fù)高效。課程標(biāo)準(zhǔn)作為教材編寫、教學(xué)、評(píng)價(jià)和命題的依據(jù)，無(wú)疑也是作業(yè)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的依據(jù)。在課程標(biāo)準(zhǔn)“基于大概念的建構(gòu)，整體設(shè)計(jì)和合理實(shí)施單元教學(xué)”及“實(shí)現(xiàn)‘教學(xué)評(píng)一體化”要求下［6］，單元作業(yè)的整體設(shè)計(jì)尤為重要。

2 “教學(xué)評(píng)”一體化下的作業(yè)功能

2.1 “教學(xué)評(píng)”一體化的內(nèi)涵解析

“教學(xué)評(píng)”中的“教”即教師的教學(xué)行為，“學(xué)”即學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，“評(píng)”則指的是教學(xué)評(píng)價(jià)?！敖獭迸c“學(xué)”的一體關(guān)系早已成為共識(shí)，但在傳統(tǒng)教學(xué)中，評(píng)價(jià)通常發(fā)生在教學(xué)之后且以取得高分為目標(biāo)，而非為教與學(xué)的改進(jìn)提供及時(shí)有效的決策信息?！敖虒W(xué)評(píng)”一體化意指“教、學(xué)、評(píng)”三者是“三位一體”的關(guān)系，其中的“評(píng)價(jià)”不是游離于教學(xué)過(guò)程之外的一個(gè)孤立環(huán)節(jié)，本身就是教學(xué)的有機(jī)組成部分，它持續(xù)地鑲嵌在“教”與“學(xué)”的過(guò)程之中，采用多種方法收集學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)的證據(jù)，以確定學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的程度如何、教與學(xué)需要做出什么調(diào)整或改進(jìn)等，為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和教學(xué)策略的改進(jìn)提供證據(jù)。教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)具有目標(biāo)上的一致性，即三者在教學(xué)過(guò)程中齊頭并進(jìn)，形成合力共同為達(dá)成目標(biāo)服務(wù)［7］?！敖虒W(xué)評(píng)”一體化中的評(píng)價(jià)發(fā)生在教學(xué)過(guò)程中，故是一種形成性評(píng)價(jià)，即日常學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

2.2 作業(yè)的“教學(xué)評(píng)”功能

“教學(xué)評(píng)”一體化設(shè)計(jì)要求教師在單元教學(xué)中，有意識(shí)地將評(píng)價(jià)任務(wù)嵌入到教學(xué)過(guò)程中，及時(shí)獲得反饋信息。但在有限的課堂教學(xué)時(shí)間和空間里實(shí)現(xiàn)對(duì)所有學(xué)生的即時(shí)評(píng)價(jià)是不現(xiàn)實(shí)的，還需要通過(guò)課后作業(yè)這一最常用的形成性評(píng)價(jià)方式，進(jìn)一步收集信息以診斷、強(qiáng)化并促進(jìn)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)?！敖虒W(xué)評(píng)”一體化下，作業(yè)作業(yè)有課前預(yù)習(xí)作業(yè)、當(dāng)堂作業(yè)及課后作業(yè)之分，本文中的作業(yè)特指“課后作業(yè)”。是教師為診斷或促進(jìn)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，因此，作業(yè)既是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、達(dá)成目標(biāo)的一種手段，也是收集學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果證據(jù)的重要方式，承載著如下重要功能。

2.2.1 及時(shí)鞏固、應(yīng)用課堂學(xué)習(xí)成果

根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，知識(shí)在學(xué)習(xí)后的短時(shí)間內(nèi)遺忘較快，然后遺忘速度會(huì)變慢。因此，在學(xué)習(xí)后的一天內(nèi)進(jìn)行及時(shí)復(fù)習(xí)會(huì)取得最佳效果。當(dāng)天布置的課后作業(yè)能讓學(xué)生在快速遺忘之前及時(shí)地鞏固、理解和應(yīng)用課堂所學(xué)，從而達(dá)成相應(yīng)的目標(biāo)；同時(shí)，得到鞏固的知識(shí)、方法等也為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。通過(guò)作業(yè)促進(jìn)學(xué)生及時(shí)復(fù)習(xí)和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)是最基本的作業(yè)功能［8］。

2.2.2 拓展、延伸以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展

單元教學(xué)中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，包括作業(yè)，都是為了達(dá)成“素養(yǎng)導(dǎo)向”的目標(biāo)。作業(yè)不僅可以檢測(cè)學(xué)生是否達(dá)成目標(biāo)，還可將課內(nèi)無(wú)法完成的學(xué)習(xí)任務(wù)延伸至課外。學(xué)生通過(guò)課后作業(yè)，梳理所學(xué)知識(shí)方法形成知識(shí)結(jié)構(gòu)，遷移運(yùn)用課堂所學(xué)知識(shí)與方法解決真實(shí)情境問(wèn)題，從而進(jìn)一步發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。課后作業(yè)與課堂教學(xué)互補(bǔ)，共同保障目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.2.3 診斷、評(píng)價(jià)并改進(jìn)教與學(xué)

“教學(xué)評(píng)”一體化下的作業(yè)設(shè)計(jì)是為了讓學(xué)生顯示“學(xué)到什么程度”，并對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行反饋。教師通過(guò)批改和分析學(xué)生完成作業(yè)的情況，評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)際達(dá)到了怎樣的目標(biāo)，離預(yù)設(shè)的目標(biāo)還有多遠(yuǎn)，利用這些信息及時(shí)調(diào)整、改進(jìn)和完善自己的教學(xué)。而學(xué)生通過(guò)完成作業(yè)及教師的批改與反饋及時(shí)了解對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況，體驗(yàn)學(xué)習(xí)成就感或發(fā)現(xiàn)薄弱之處，及時(shí)查漏補(bǔ)缺、鞏固提升等，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。

3 “教學(xué)評(píng)”一體化下的單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)路徑

3.1 依據(jù)課標(biāo)要求，明確作業(yè)目標(biāo)

泰勒認(rèn)為，評(píng)價(jià)必須建立在清晰地陳述目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)目標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)教育效果，促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)［9］。作為形成性“評(píng)價(jià)”重要方式的作業(yè)與“教”和“學(xué)”具有目標(biāo)上的一致性，且作業(yè)目標(biāo)先于作業(yè)內(nèi)容而存在，教師需要根據(jù)既定目標(biāo)選擇和組織作業(yè)，從而保證作業(yè)設(shè)計(jì)的正確方向。從課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求到單元教學(xué)目標(biāo)再到作業(yè)目標(biāo)，中間需要經(jīng)過(guò)多重轉(zhuǎn)換，即：依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)的內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)要求，聚焦與該單元課題內(nèi)容相適切的大概念、方法思路及學(xué)科價(jià)值等目標(biāo)，再將這些目標(biāo)分解為各課時(shí)目標(biāo)［10］。目標(biāo)陳述所用的行為動(dòng)詞應(yīng)該可觀察和測(cè)量，以便于后續(xù)的評(píng)價(jià)行為［11］。單元作業(yè)目標(biāo)則對(duì)應(yīng)于教學(xué)目標(biāo)，描述在具體的作業(yè)情境中可觀察到的學(xué)生表現(xiàn)行為或結(jié)果，以此診斷、評(píng)價(jià)并促進(jìn)學(xué)生目標(biāo)的達(dá)成。以“化學(xué)式與化合價(jià)”教學(xué)單元為例，聚焦大概念“物質(zhì)由元素按照一定的規(guī)律組成，用化學(xué)式可表示物質(zhì)組成及其量的關(guān)系”設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)［12］及其相應(yīng)的作業(yè)目標(biāo)，如表1所示。

由表1可見，“教學(xué)評(píng)”一體化下，作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)本質(zhì)上是統(tǒng)一的，故實(shí)際操作中，并不一定需要像表1那樣將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)寫為作業(yè)目標(biāo)，以免增加教師的日常工作負(fù)擔(dān)，只要布置作業(yè)時(shí)有目標(biāo)意識(shí)，知道用何種作業(yè)能診斷、分析和判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是否達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)即可。雖如此，仍需注意，作業(yè)目標(biāo)并不完全等同于教學(xué)目標(biāo)，其基本屬性如下。

（1） 作業(yè)目標(biāo)具有針對(duì)性和生成性。作業(yè)目標(biāo)指向教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)與促進(jìn)，具有明顯的針對(duì)性，但作業(yè)只是形成性評(píng)價(jià)的一種形式，并非所有的教學(xué)目標(biāo)都需要或只有通過(guò)作業(yè)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。作業(yè)評(píng)價(jià)需與其他形成性評(píng)價(jià)方式如課堂觀察、提問(wèn)及當(dāng)堂練習(xí)等相互結(jié)合和補(bǔ)充，共同診斷和促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。有些顯然已在課堂當(dāng)中完成的目標(biāo)，則可以不布置或少布置作業(yè)。目標(biāo)中的重、難點(diǎn)則需要通過(guò)作業(yè)進(jìn)一步鞏固或深化，還有些目標(biāo)在課堂教學(xué)中沒(méi)有完全達(dá)成，則需要通過(guò)課后作業(yè)來(lái)彌補(bǔ)。即作業(yè)目標(biāo)可以在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行靈活調(diào)整，具有較強(qiáng)的生成性。

（2） 作業(yè)目標(biāo)具有整體性和遞進(jìn)性。單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)之間并非簡(jiǎn)單的疊加關(guān)系，單元目標(biāo)聚焦的是該單元最重要的核心知識(shí)、學(xué)科觀念以及方法或價(jià)值，而課時(shí)目標(biāo)則較為下位和具體，關(guān)注的是該課時(shí)中較為具體的知識(shí)、方法或價(jià)值等。通過(guò)各個(gè)課時(shí)的持續(xù)建構(gòu)和螺旋上升會(huì)逐步建構(gòu)該單元的大概念，實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)。正由于此，單元作業(yè)需系統(tǒng)設(shè)計(jì)，考慮單元中各個(gè)課時(shí)之間作業(yè)的遞進(jìn)性，增強(qiáng)課時(shí)之間作業(yè)的關(guān)聯(lián)性和進(jìn)階性以及整個(gè)單元作業(yè)的整體性。這是與單課時(shí)作業(yè)設(shè)計(jì)的最大不同之處。

如，對(duì)于單元作業(yè)目標(biāo)HU4“給出常見生活用品標(biāo)簽，學(xué)生能分析說(shuō)明其中化學(xué)符號(hào)及其量的涵義，判斷科學(xué)性，會(huì)用化學(xué)式相關(guān)知識(shí)設(shè)計(jì)標(biāo)簽”，該目標(biāo)是通過(guò)課時(shí)目標(biāo)HL1.1、 HL2.1、 HL3.1和HL3.2不斷遞進(jìn)而實(shí)現(xiàn)的，其相應(yīng)的作業(yè)題例如案例1～案例4所示，4道作業(yè)任務(wù)皆置于常見生活用品標(biāo)簽這一情境中，聚焦不同進(jìn)階的目標(biāo)，將化學(xué)符號(hào)學(xué)習(xí)與日常應(yīng)用聯(lián)系起來(lái)，既體現(xiàn)了素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，單元作業(yè)的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，還體現(xiàn)了選擇性及實(shí)踐性。

案例1 （課時(shí)1作業(yè)例）至少找出3種家里食品、飲料或生活用品等標(biāo)簽上的化合物名稱和符號(hào)。填寫在如下表格中。

案例2 （課時(shí)2作業(yè)例）如下表所示為常見消毒用品中所含物質(zhì)，嘗試在橫線上寫出其未知信息。

案例3 （課時(shí)3作業(yè)例）下圖為某品牌食用鹽標(biāo)簽。

請(qǐng)回答以下問(wèn)題：

① 查閱鉀原子的結(jié)構(gòu)示意圖，試解釋鉀元素與氯元素化合形成KCl的原子個(gè)數(shù)比為1∶1的原因________。由此，你可推理出K的化合價(jià)為________。

② 已知碘酸根符號(hào)為IO-3，則碘酸鉀的化學(xué)式為________，其中I的化合價(jià)為________。

③ 以營(yíng)養(yǎng)成分表上的碘元素質(zhì)量計(jì)算，1kg該食鹽至少需要添加碘酸鉀多少毫克？通過(guò)計(jì)算你認(rèn)為該標(biāo)簽上的配料數(shù)據(jù)是否準(zhǔn)確？

④ 以一袋海鹽的質(zhì)量為320g計(jì)算，該袋食鹽中含鈉元素和鉀元素的質(zhì)量范圍分別是多少？世衛(wèi)組織建議每人每天攝入鈉元素不超過(guò)2g，則每天攝入該低鈉鹽的質(zhì)量不宜超過(guò)多少克？

⑤ （選做）查閱資料說(shuō)明人體當(dāng)中鈉、鉀、碘等元素的主要作用，以及世衛(wèi)組織推薦的成年人每日的攝入量，填寫于下表中。如果你家里有人缺鉀，你會(huì)建議他（她）吃什么？為什么？

案例4 （復(fù)習(xí)課作業(yè)例）市售補(bǔ)鐵劑的調(diào)研及其標(biāo)簽的創(chuàng)新設(shè)計(jì)（實(shí)踐型作業(yè)）。

① 任務(wù)1：調(diào)查市面上常用的補(bǔ)鐵產(chǎn)品，找出其中含鐵物質(zhì)所對(duì)應(yīng)的化學(xué)式及鐵元素

的化合價(jià)；

② 任務(wù)2：根據(jù)標(biāo)簽提供的數(shù)據(jù)，比較不同產(chǎn)品的含鐵量；

③ 任務(wù)3：應(yīng)用所學(xué)化學(xué)知識(shí)，為其中一款產(chǎn)品重新設(shè)計(jì)標(biāo)簽，以便消費(fèi)者更清晰地了

解其中所含鐵元素的量和選擇產(chǎn)品。

3.2 設(shè)計(jì)多維細(xì)目表，系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)

作業(yè)多維細(xì)目表來(lái)源于測(cè)驗(yàn)編制“目標(biāo)內(nèi)容”雙向細(xì)目表。除目標(biāo)外，將作業(yè)的一些關(guān)鍵屬性如題型、層次、難度、情境類型、科學(xué)性、來(lái)源及預(yù)估時(shí)間等置于表中，一方面考量作業(yè)與目標(biāo)的對(duì)應(yīng)關(guān)系和作業(yè)自身的質(zhì)量，另一方面便于系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)。以前述作業(yè)案例1～案例4為例，它們?cè)诙嗑S細(xì)目表中的對(duì)應(yīng)屬性如表2所示。

表2中，作業(yè)目標(biāo)由教學(xué)目標(biāo)衍生而來(lái)，也可用教學(xué)目標(biāo)編號(hào)替代；作業(yè)題型可分為整理類、選擇題、填空題、簡(jiǎn)答題等書面作業(yè)以及實(shí)驗(yàn)探究、工程實(shí)踐、社會(huì)調(diào)查、項(xiàng)目類、設(shè)計(jì)類等實(shí)踐型作業(yè)，實(shí)踐型作業(yè)還可根據(jù)完成時(shí)間的長(zhǎng)短分為短期類和長(zhǎng)周期類等；作業(yè)層次按學(xué)生完成作業(yè)所體現(xiàn)的學(xué)科能力分為學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新等3個(gè)水平層次［13］；作業(yè)難度則可根據(jù)某道作業(yè)的情境問(wèn)題陌生度、完成該作業(yè)所需的知識(shí)容量和思維容量以及學(xué)生基礎(chǔ)等綜合因素分為易、中、難；情境類型根據(jù)作業(yè)情境素材來(lái)源可分為生產(chǎn)生活、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、科技前沿、化學(xué)史實(shí)等，若沒(méi)有情境載體則填寫“無(wú)”；科學(xué)性即作業(yè)沒(méi)有學(xué)科本體性知識(shí)錯(cuò)誤、作業(yè)題干和設(shè)問(wèn)表達(dá)清晰明確、作業(yè)答案科學(xué)等，細(xì)目表中“是”表示具有科學(xué)性，“否”則表示存在科學(xué)性問(wèn)題；作業(yè)來(lái)源通常有教材、練習(xí)冊(cè)、中考試題、教師改編、教師自編等，注明來(lái)源對(duì)于考量作業(yè)自身的科學(xué)性具有提示作用，教材習(xí)題和中考試題的科學(xué)性一般較高，但中考試題并不適宜過(guò)多地置于新授課中，以免造成應(yīng)試導(dǎo)向，亦忽視了作業(yè)自身的“形成性”評(píng)價(jià)功能。而來(lái)自練習(xí)冊(cè)或教師自編、改編的題都需審慎分析其科學(xué)性；作業(yè)預(yù)估時(shí)間則基于教師的試做、對(duì)學(xué)生的調(diào)研分析及長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)判斷等?！半p減”背景下，對(duì)作業(yè)時(shí)間的預(yù)估尤為重要，同時(shí)對(duì)作業(yè)本身的質(zhì)量也提出了更高要求。

當(dāng)把每一條作業(yè)所對(duì)應(yīng)的屬性填寫于表中，則可通過(guò)后續(xù)匯總，對(duì)整個(gè)單元的作業(yè)進(jìn)行理性分析，這樣既可避免無(wú)目標(biāo)的作業(yè)設(shè)計(jì)，也便于在單元整體視域下系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)，合理平衡各目標(biāo)對(duì)應(yīng)的作業(yè)量，以及不同類型、難度的作業(yè)結(jié)構(gòu)，合理安排作業(yè)時(shí)間等，尤其是通過(guò)對(duì)科學(xué)性、情境性等維度的有意識(shí)的評(píng)估，提升作業(yè)質(zhì)量。多維細(xì)目表為單元作業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃提供了框架。

3.3 樹立質(zhì)量意識(shí)，科學(xué)選編作業(yè)

單元作業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃是教師根據(jù)作業(yè)多維細(xì)目表對(duì)眾多作業(yè)題進(jìn)行理性選擇和組合的過(guò)程，進(jìn)入多維細(xì)目表的每道作業(yè)題自身的質(zhì)量非常關(guān)鍵?！敖虒W(xué)評(píng)”一體化下的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)在目標(biāo)指引下，以高度自覺(jué)的質(zhì)量意識(shí)，去選編、改編或自編高質(zhì)量的作業(yè)題。作業(yè)題編制與優(yōu)化的思路如圖1所示。

作業(yè)題質(zhì)量要求的內(nèi)涵如下。

（1） 目標(biāo)明確：指作業(yè)題應(yīng)明確指向單元目標(biāo)體系中的某個(gè)目標(biāo)或以某個(gè)目標(biāo)為主。所有作業(yè)題構(gòu)成的單元作業(yè)基本覆蓋單元目標(biāo)體系，充分、均衡、合理地體現(xiàn)單元目標(biāo)。

（2） 情境適切：指情境來(lái)源于真實(shí)的生產(chǎn)生活、化學(xué)實(shí)驗(yàn)、科技成就及科學(xué)研究等，將原始素材改編為作業(yè)情境時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)不失科學(xué)性地進(jìn)行恰當(dāng)簡(jiǎn)化或優(yōu)化呈現(xiàn)方式，情境與作業(yè)問(wèn)題（任務(wù)）相匹配。

（3） 內(nèi)容科學(xué)：指整個(gè)作業(yè)題所包括的內(nèi)容（包括評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)）無(wú)學(xué)科本體性知識(shí)錯(cuò)誤，語(yǔ)言表達(dá)規(guī)范、精煉、準(zhǔn)確，不會(huì)產(chǎn)生歧義等。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)易于把握。

（4） 問(wèn)題清晰：指基于情境設(shè)計(jì)的問(wèn)題或任務(wù)指向明確，便于學(xué)生理解和答題。

（5） 體現(xiàn)思維：指學(xué)生完成作業(yè)需要?jiǎng)佑冒ū孀R(shí)記憶、概括關(guān)聯(lián)、分析解釋、推論預(yù)測(cè)、簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)、綜合問(wèn)題解決等多種思維方式，體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)、觀念和方法的應(yīng)用。

（6） 難度適宜：根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)、能力基礎(chǔ)及課堂中的活動(dòng)表現(xiàn)分析，選擇具有一定挑戰(zhàn)性的作業(yè)題，但要避免明顯超出當(dāng)前目標(biāo)要求，也要避免過(guò)多低層次的重復(fù)訓(xùn)練。可以根據(jù)學(xué)生的差異性，設(shè)計(jì)不同難度的作業(yè)題供學(xué)生選擇。

基于作業(yè)質(zhì)量要求基本上可以選擇或編制出一道較高質(zhì)量的作業(yè)題，但質(zhì)量究竟如何還需經(jīng)過(guò)作業(yè)實(shí)施的檢驗(yàn)。通過(guò)對(duì)學(xué)生作業(yè)過(guò)程及結(jié)果的分析，可發(fā)現(xiàn)作業(yè)題尚存的問(wèn)題，進(jìn)一步優(yōu)化和改進(jìn)。

3.4 基于整體思維，結(jié)構(gòu)化組織作業(yè)

設(shè)計(jì)單元作業(yè)時(shí)，即便每道作業(yè)的質(zhì)量都很高，最終組合出來(lái)的作業(yè)整體質(zhì)量卻不一定高，原因是每一道看起來(lái)質(zhì)量都很好的作業(yè)組合起來(lái)的整體結(jié)構(gòu)卻不一定合理。如，若一個(gè)單元的作業(yè)都是高質(zhì)量的選擇題，或都是中等難度的作業(yè)題，顯然是失衡的、不合理的。作業(yè)整體結(jié)構(gòu)的合理性是衡量單元作業(yè)質(zhì)量高低的最終指標(biāo)，也是關(guān)鍵指標(biāo)。對(duì)于單元而言，作業(yè)結(jié)構(gòu)主要指一個(gè)單元所有作業(yè)中不同目標(biāo)、不同層次、不同類型、不同難度的比例。在表1多維細(xì)目表基礎(chǔ)上，通過(guò)匯總，可形成如表3所示的匯總表［14］，通過(guò)分析整體結(jié)構(gòu)并進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整、平衡，則可形成具有合理結(jié)構(gòu)的單元整體作業(yè)。

對(duì)于作業(yè)結(jié)構(gòu)，很難有確定的結(jié)構(gòu)比例數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，但可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、不同的課型、學(xué)生的學(xué)情等進(jìn)行相對(duì)平衡的處理，形成相對(duì)合理的結(jié)構(gòu)。如，對(duì)于目標(biāo)而言，單元作業(yè)應(yīng)該能覆蓋所有目標(biāo)，但對(duì)于學(xué)生明顯已達(dá)成的或者不太重要的目標(biāo)，作業(yè)題量可相對(duì)少一些，而對(duì)于學(xué)生在課堂中達(dá)成度不太高或者較為重要的目標(biāo)則作業(yè)量可相對(duì)多一些，如表2中的HL2.1、 HL2.3、 HU2等；對(duì)于不同層次的作業(yè)，新授課中學(xué)習(xí)理解和應(yīng)用實(shí)踐層次的可相對(duì)較多，復(fù)習(xí)課則可適當(dāng)增加應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新類作業(yè)；對(duì)于不同題型，則需平衡選擇題和非選擇題的量，既要有一定的可以覆蓋多知識(shí)點(diǎn)的選擇題，也需要有能夠展現(xiàn)學(xué)生思維過(guò)程和問(wèn)題解決過(guò)程的非選擇題。而課型不同，不同類型的非選擇題在題型分布上也會(huì)不同，如在“化學(xué)式與化合價(jià)”單元中，無(wú)實(shí)驗(yàn)題，但因涉及元素質(zhì)量分?jǐn)?shù)的計(jì)算，計(jì)算題則相對(duì)較多；難度結(jié)構(gòu)也沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，一般而言，對(duì)于形成性評(píng)價(jià)，既要保證作業(yè)有一定的挑戰(zhàn)度，又要保證大部分學(xué)生能達(dá)成目標(biāo)，所以高難度題應(yīng)相對(duì)較少，且高難度題可設(shè)置成選做題，讓不同層次的學(xué)生體驗(yàn)成就感。盡管作業(yè)結(jié)構(gòu)沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但教師在設(shè)計(jì)單元作業(yè)時(shí)，卻要有“作業(yè)結(jié)構(gòu)”意識(shí)，對(duì)一些明顯不合理的結(jié)構(gòu)要進(jìn)行必要的調(diào)整與改進(jìn)，從而保證單元作業(yè)整體質(zhì)量。

4 結(jié)語(yǔ)

“教學(xué)評(píng)”一體化下的單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)將作業(yè)置于“目標(biāo)教學(xué)評(píng)估”體系中來(lái)思考，關(guān)注“教學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)”的一致性，構(gòu)建基于課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)導(dǎo)向、循序漸進(jìn)、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)、類型豐富、用時(shí)適宜的高質(zhì)量單元整體作業(yè)體系。而這種體系的構(gòu)建，需要教師在充分研究的基礎(chǔ)上整體思考作業(yè)目標(biāo)、內(nèi)容、形式、評(píng)價(jià)等問(wèn)題，科學(xué)運(yùn)用專業(yè)力量，作出正確的作業(yè)決策。長(zhǎng)此以往，作業(yè)才有可能成為激活課業(yè)減負(fù)的“中間因子”，從而構(gòu)建一種課程、教學(xué)與作業(yè)良性互動(dòng)的“生態(tài)系統(tǒng)［15］。本文所述路徑只是為教師在單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)時(shí)提供了一種理性思考的方向和方法，且并不是線性的，而是互相交錯(cuò)的，如作業(yè)目標(biāo)始終是作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中需要堅(jiān)守的方向，還可根據(jù)作業(yè)實(shí)施情況進(jìn)一步修改作業(yè)目標(biāo)，而多維細(xì)目表的利用、作業(yè)題的編制及結(jié)構(gòu)化組織總是互動(dòng)著進(jìn)行的。文中的多維細(xì)目表和匯總表都需在實(shí)踐檢驗(yàn)中不斷優(yōu)化。

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