學前教育典型心理實驗中客觀影響因素探究

李雪

學前教育典型心理實驗由于其開創(chuàng)性和代表性而具有一定的解構(gòu)意義，將不同主體在考量心理實驗效度的影響因素的出發(fā)點進行客觀的分類，有利于更加清晰、簡潔地認識心理實驗，在分享心理實驗的操作性、可控性優(yōu)勢的同時，對心理實驗與真實情景脫離的問題進行補充解釋。

1 引言

心理實驗本身所具有的內(nèi)在效度可能受有限可預(yù)見或部分不可預(yù)見的因素影響，典型試驗的開創(chuàng)性和代表性及意義的深刻性使其在心理實驗歷史中具有重要的作用，后世有對其進行補充延伸，但因時間間隔久遠，在現(xiàn)代以新的視角對其進行解釋，具有一定的解構(gòu)意義。

影響實驗效度的常見因素包括：成熟、測量工具、被試的代表性、實驗環(huán)境的人為性等，（歐陽虹，曲阜師范大學，《心理實驗設(shè)計與評價的初步分析》），人類被試的倫理原則（知情同意權(quán)、自由退出權(quán)、免傷害、保密），以及盡可能收集到的實驗主持者的主觀心理、身體狀態(tài)，研究狀態(tài)（郭秀艷，《實驗心理學》），其中，“成熟”是指整個的心理實驗過程中，伴隨著時間的推移前進，被試可能會發(fā)生的“自然發(fā)展”或成長；實驗中用到的測量工具可能對實驗產(chǎn)生不同程度的影響，如若在兩次測驗中使用的測量工具有所不同，或施測過程中發(fā)生了某些改變，或所使用的測量工具自身并不穩(wěn)定等；實驗所選擇的被試可能會出現(xiàn)缺乏代表性的現(xiàn)象，有些隨機選擇的被試并不愿意參加實驗，或者實驗選擇的被試范圍總體無限大，根本就不可能隨機取樣，這些情況的出現(xiàn)自然會降低實驗的外在效度。

另外，由于實驗本身就是在人為地操縱環(huán)境，觀察被試行為變化的一種方法，但實驗的控制可能會有其他實驗者意料之外的因素影響其效度，實驗者本人既是組織操作者，也是其實驗的影響因素、限制因素，不可避免地會有實驗環(huán)境人為性影響效度，實驗者受自身和歷史的局限性無法在短期內(nèi)做出客觀全面的分析，如同文學創(chuàng)作者是很難同時做好文學批評的。

綜上所述，影響心理實驗內(nèi)在效度和外在效度的因素是多樣的，對其出現(xiàn)的可能性及可能造成的影響在一定程度上需要依靠實驗設(shè)計者和實施者的有限把控，也需要“后來者”主觀上的再次解讀，從這個意義上來說，將不同主體在考量心理實驗效度的影響因素的出發(fā)點進行客觀的分類，有利于更加清晰、簡潔地認識心理實驗，在分享心理實驗的操作性、可控性優(yōu)勢的同時，對心理實驗與真實情景脫離的問題進行補充解釋。

2 課題引入

在本課題《學前教育典型心理實驗中客觀影響因素探究》——江西省教育廳科學技術(shù)研究一般項目（GJJ216606）中，將經(jīng)典心理實驗中的因素進行綜合的主客觀因素分析與分組，主要對象是美國心理學家哈利·哈洛的獼猴親子早期隔離實驗（依戀關(guān)系實驗）；著名心理學家皮亞杰設(shè)計實施的“三山實驗”；點紅實驗；陌生境域?qū)嶒?；延遲滿足實驗等。探究實驗的發(fā)生背景（緣起）、實驗過程、實驗對象、結(jié)論表述、實驗功能、實驗效度、實驗局限性，以現(xiàn)代教育研究方法的角度對實驗變量的分析和控制，重新建構(gòu)、解讀典型學前教育心理實驗中客觀影響因素，引入教育敘事研究法，將被時間、歷史割裂的學前教育典型心理實驗進行融合，將操作性和質(zhì)性進行組合敘事。

3 實驗解構(gòu)、解析

3.1 早期隔離實驗

（1）實驗解構(gòu)：從現(xiàn)代的角度來總結(jié)，早期隔離實驗亦或稱為早期剝奪實驗，是研究早期環(huán)境對幼年心理發(fā)展及行為影響（依戀關(guān)系）的方法之一。20世紀上半葉，盛行奧地利的精神科醫(yī)生弗洛伊德的精神分析學說，西方心理學界普遍受其影響，盛行用是否滿足欲望來解釋有關(guān)人與愛之間的現(xiàn)象，心理學猶太裔美國心理學家哈利·哈洛質(zhì)疑這種觀點，用幼年恒河猴（獼猴）與“代理母親”（鐵娘子）在隔離環(huán)境中成長的實驗，測試親子依戀關(guān)系對行為和心理的影響，亦即早期隔離（剝奪）實驗。哈洛將剛出生的獼猴放進里面有兩只代理母猴的籠子，一只母猴由厚紙圓筒、軟布組成一個觸感柔軟的假猴子形狀，在胸口設(shè)置一個乳房但沒有奶水。另一只母猴由鋼絲組成身體，鋼釘組成乳頭帶有源源的奶水，在這個實驗室中，幼小動物失去或部分失去正常的生活環(huán)境（包括母親、同伴、自然界），當幼猴看不見母親和同伴后，身體蜷縮成一團，尾巴高高翹起，不停地發(fā)出啾啾叫聲，焦躁恐懼的情緒彌漫在實驗室中。幾天后幼猴開始與布制假母猴親近，在饑餓時會到鋼筋母猴那里吃奶水，飽足后又回到布母猴的身邊。實驗初期，哈洛由此確認：愛源于肢體接觸，接觸安適（contact comfort）是愛的重要成分。實驗中后期，哈洛對實驗進行了局部改造，哈洛的實驗在數(shù)年猴開始呈現(xiàn)各種問題，他發(fā)現(xiàn)：在實驗室隔離環(huán)境中孤獨長大的猴子和野生猴子（有母親和伙伴）在行為上有很大不同。實驗室中長大的猴子（環(huán)境隔離、失去母愛）常常呆呆地坐著，目光呆滯，在有陌生人靠近時，不會像野生環(huán)境里成長的猴子那樣對生人做出恐嚇或攻擊的防御行為，社交行為的發(fā)展受到極大損害，它們向冰冷無情的母親尋求溫暖，而逐漸得到的是自閉、自殘、殘缺的愛，通過比較正常與非正常環(huán)境下長大的幼崽動物的行為差異，驗證了環(huán)境對行為發(fā)展的影響之重要。

（2）實驗解析：早期隔離實驗從組織者、實施者的主觀角度來看，哈里·哈洛的個人因素分析必不可少，哈里·哈洛從小酷愛繪畫，勞倫·斯萊特說他“灰暗陰沉、抑郁、拙于言辭”，哈洛的傳記作家布魯姆稱他“古怪、瘦小，與周圍格格不入”，師從以研究智商聞名的學者特曼，取得斯坦福大學碩士學位，任教于威斯康星大學，有兩段婚姻史和四個子女，第二任妻子因癌癥去世后，他為酗酒困擾，因“強暴架”毀譽參半，在享受一系列實驗帶來的盛譽的同時，因?qū)镒拥臍埲潭柺茉嵅?，后因身心異常接受明尼蘇達州梅約醫(yī)學中心的系列電擊治療，對20世紀60年代興起的生物精神病學感興趣，希望以口服藥代替電擊治療，進行了可怕的“絕望之井”實驗，“逼瘋”了永遠無法療愈的猴子，自己也患上帕金森氏綜合征直至去世。

客觀：獼猴的腦容量是人類的1/10，新生的獼猴腦容量已有成猴的2/3，而嬰兒的腦容量占成人的1/4，這個實驗范例只是一個模仿近似值；社會環(huán)境與動物環(huán)境的差異，社會環(huán)境的復(fù)雜性和多樣性，社會環(huán)境與自然環(huán)境相互關(guān)聯(lián)、相互影響，有交集但不能完全覆蓋或等同，動物界的自然環(huán)境依賴性和被動性強，動物的創(chuàng)造能力倚靠于自然環(huán)境，能通過長期的進化來適應(yīng)自然環(huán)境，但主動改造環(huán)境的能力與人類相比差異巨大，動物界食物鏈維持著其生態(tài)平衡，而人類社會的復(fù)雜性遠非“食物鏈”可以解釋，鑒于多種差異，社會環(huán)境和動物界自然環(huán)境并不能相提并論。

哈里·哈洛的獼猴依戀實驗在當時提供了一些有價值的實驗成果，但因其違背了人道主義原則，忽視了人類與獼猴的巨大差異，以及人類社會環(huán)境和動物自然環(huán)境的巨大差異，要想研究人類嬰兒對母親的依戀，此實驗局限性過于明顯，只能說哈里·哈洛的獼猴依戀實驗給人類復(fù)雜行為和心理情感的發(fā)展有一些啟示作用。

3.2 “三山實驗”

（1）實驗解構(gòu)：三山實驗，是心理學家皮亞杰做過的關(guān)于兒童“自我中心”研究的著名實驗。實驗中，他利用高低和大小不同、顏色也不同的三座假山模型，要求兒童分別從模型的四個角度來觀察這三座山，然后讓兒童面對著模型坐下，并且在山的另一邊放置一個玩具娃娃，并要求兒童從所給的角度不同的四張圖片中指出：哪一張的視角才是玩具娃娃看到的“山”。實驗結(jié)果最后發(fā)現(xiàn)：幼童根本無法順利完成此項任務(wù)。因為：兒童僅僅只能從自己的角度來描述看到的“三山”的形狀。皮亞杰試圖用此項實驗來驗證兒童心理所具有的“自我中心”特點。 他認為：人類生命個體從出生到成熟的整個發(fā)展進程中，個體所獨有的認知結(jié)構(gòu)需要在與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)不斷的重構(gòu)，因此在不同階段會有不同質(zhì)的表現(xiàn)，他把兒童思維的發(fā)展分為四個階段，其中感知運動階段（0～2歲獲得了客體永久性）、前運算階段（2～7歲形成了因果聯(lián)系）此階段兒童具有泛靈論和自我中心主義的特質(zhì)，兒童的認識只能完全以自己的身體和動作為中心，僅僅從自己的立場和觀點去認識事物，而不能從他者的觀點和角度去認識事物。這也是他的“三山實驗”試圖驗證的觀點。

（2）實驗解析：三山實驗真的是毋庸置疑的嗎？選擇“山”這樣的對象作為兒童的觀察對象，是否并沒有考慮到兒童生活中對山的熟悉程度呢？如果選擇給兒童的觀察對象是他們所熟悉的，或者更加符合他們的認知水平和思維特征（直觀、具體、形象），那么他們所給出的“它者”描述視角的語言可能會更好、更具體。當實驗最終結(jié)論認為兒童具有“自我中心”的特點時，是否顯得過于片面和武斷？1975年的一項報告中，Helen Borke把觀察的背景設(shè)定在一個農(nóng)莊里：有小湖、森林、動物、建筑物和人，把皮亞杰實驗中的布娃娃替換為美國著名兒童節(jié)目《芝麻街》中兒童熟悉的角色Grover。當實驗研究者把 Grover 放置在農(nóng)莊各處的角度，并詢問兒童某一角度的娃娃能看到什么時，兒童都能繪聲繪色精彩地描述景色。此外，對于兒童來說，他們的“自我中心”視角并不是完全固定或一成不變的，比如兒童的幻想游戲和角色扮演游戲中，往往具有多個可以隨時自由切換的“中心”自我，共同組成充滿趣味的游戲活動和游戲過程。由此可見，心理實驗本身具有其歷史局限性，其經(jīng)典地位由其開創(chuàng)性和適時性決定，隨著實驗的不斷發(fā)展和成熟，需要多次進行解析。

3.3 點紅實驗

（1）實驗解構(gòu)：點紅實驗也稱為鼻點實驗，用于界定兒童在什么時候能夠獲得自我意識，實驗者阿姆斯特丹讓參加實驗兒童的母親在兒童的鼻子上點上一個紅點，然后讓兒童照鏡子，并觀察他們照鏡子時的反應(yīng)。實驗者通過實驗發(fā)現(xiàn)，15～24個月的嬰兒會對著鏡子觀看自己的身體，并對著鏡子觸摸自己的鼻子。例如6個月大的兒童在照鏡子時，會伸手撫摸鏡子中自己的影像，但是并沒有意識到自己鼻子上的紅點。當兒童18個月大的時候，大多數(shù)兒童都會伸手觸摸自己鼻子上的紅點。很明顯，18個月大的兒童已經(jīng)意識到鏡子中的那個影像就是自己，而對于鼻子上的紅點會頗感奇怪，因為在兒童的記憶中自己鼻子上并沒有紅點。心理學家通過實驗研究表明，兒童擁有意識的表現(xiàn)在于先獲得主觀自我，然后才有客觀自我的意識。后期，將嬰兒自我認識的發(fā)展分為五個階段，前三個階段是主體自我的發(fā)展，后兩個階段是客體自我的發(fā)展。

點紅實驗的變式研究：實驗選擇了年齡為30個月～42 個月大的兒童。在實驗中，實驗者會偷偷把一個標簽放在兒童的頭上，并且錄像。然后，實驗者會給一部分兒童觀看實況錄像，從錄像中兒童可以清楚地看到自己被插標簽的整個過程。另一部分兒童會被實驗者安排觀看延遲三分鐘的錄像，即他們的頭上已經(jīng)被插上了標簽。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：實況組的兒童中有2/3的人會伸手把自己頭上的標簽取下來；而延遲組兒童中只有1/3會這樣做。這個實驗結(jié)果說明，對于兒童來說，從過去的表征推斷出現(xiàn)在發(fā)生的情況是一件很困難的事情。例如在實驗中，有的兒童即使觀看了錄像，也不知道把自己頭上的標簽?zāi)孟聛恚@是因為兒童無法把錄像中有標簽的自己與現(xiàn)在的自己聯(lián)系在一起。

（2）實驗解析：點紅實驗的研究結(jié)論認為，嬰兒在與外界和社會環(huán)境的互動作用中，逐漸形成了不同程度的主體自我和客體自我。兒童自我的發(fā)展對于兒童妥善處理自己與環(huán)境、與他人的關(guān)系十分重要，也是適應(yīng)高度社會化下生活的必要保證，如準確識別他人的態(tài)度、體驗并分享他人的情感、建立相互平等的關(guān)系、共享社會經(jīng)驗、合作實現(xiàn)共同目標等。自我意識的發(fā)展，是兒童社會化的轉(zhuǎn)折點，也是個性最終形成的必要條件。在兒童的成長過程中，他會漸漸地意識到自己與他人是分離的，這就說明兒童已經(jīng)獲得主觀自我。漸漸地，兒童又會獲得客觀自我的意識。有關(guān)客觀自我意識的獲得最經(jīng)典的實驗研究就是兒童照鏡子反應(yīng)。換句話說，當兒童意識到鏡子中的影像就是自己時，就基本表明兒童已經(jīng)獲得了客觀自我意識。

設(shè)計點紅實驗的實驗者認為，盡管兒童在點紅實驗中表現(xiàn)良好，也不能證明兒童獲得了完全的自我感，他們還需要獲得包含時間成分的客觀自我概念。也就是說，后續(xù)的點紅實驗變式研究開始探索兒童把自己看作過去、現(xiàn)在和將來的連續(xù)存在體，才能得到可表述的認識。

3.4 陌生情境測驗

實驗解構(gòu)及解析：陌生情境測驗（strange situation test）亦稱“陌生情境技術(shù)”。性質(zhì)上，與哈里·哈洛嬰兒依戀實驗屬于一脈相承并突破深入。美國心理學家安斯沃思和威特于1969年共同提出并進行系列研究。陌生情境測驗適用于2歲以下兒童。具體做法是：實驗過程中，將被測試的兒童與其母親和一個陌生人以多種組合的形式安排在實驗室中進行游戲，以此來觀察兒童在該陌生組合情境下的情緒行為反應(yīng)，用以確定兒童的依戀類型。各種組合方式為：嬰兒與母親在一起，與陌生人在一起，與母親和陌生人在一起，獨自一人時，母親離開、回來時及陌生人出現(xiàn)、離開時等情境。據(jù)此，安斯沃思提出了兒童依戀類型分為：安全型依戀、回避型依戀和反抗型依戀等幾種類型。該測驗自提出以來，在該研究領(lǐng)域，隨依戀研究的發(fā)展逐步完善和發(fā)展。1978年安斯沃思等人對陌生情境測驗做了修訂：延長了第一部分的時間，增加了測量依戀和探索行為平衡的重要性；對母親不再有過多的指導語；對比傳統(tǒng)程序中的玩具要多一些，其中一些玩具是不能動的；第三階段由以前的3分鐘改為7分鐘，母親和陌生人按一系列步驟接近兒童，觀察兒童的情緒反應(yīng)更加細化；第八階段母親回來時帶回一個小玩具，而不是空著手。為使測驗情境適用于1歲以上的兒童，后來的研究者又修改了編碼方案和記分方法。施奈德·羅森及其同事1985年進行了修訂，在劃分依戀類型時，充分考慮到依戀系統(tǒng)內(nèi)以及依戀行為和探索行為、拘謹害怕行為之間的關(guān)系、兒童已經(jīng)發(fā)展的技能和反應(yīng)方式，使之適用于18個月～24個月的兒童。阿貝爾和J．L_貝克爾發(fā)展了一種新的尤其適用于19個月～24個月嬰兒的編碼方案，其中有4個獨立的變量，即整個過程中兒童與母親的交往、注意力分配、分離的不安全感、重聚時的拒絕。凱西迪和馬文1989年提出了一個在陌生情境或者相似適用條件下對3歲和4歲兒童的依戀進行分類的方法，可以區(qū)分出安全型、回避型、反抗型和混亂型四種依戀類型。

此類實驗對研究嬰兒與撫養(yǎng)者在不同情景下的互動方式及與嬰幼兒的依戀類型的關(guān)系進行了深入而系統(tǒng)的研究，但是在初期倫理道德及嬰幼兒與撫養(yǎng)者信任度、親密度影響的關(guān)聯(lián)上頗有詬病，心理實驗的成熟過程與實驗細節(jié)完善程度，逐層深入，最終兼顧實驗效度和心理實驗的倫理道德約束。

3.5 延遲滿足實驗

（1）實驗解構(gòu)：20世紀60年代，美國斯坦福大學心理學教授沃爾特·米歇爾設(shè)計了一個著名的實驗，即“延遲滿足實驗”。這個實驗是在斯坦福大學附屬幼兒園中進行的，實驗者一共找來了數(shù)十名兒童作為被試。實驗者把兒童安排在一個房間內(nèi)，這個房間中只有被試自己一個人，還有一張桌子和一把椅子，桌子上放有一個盤子，里面盛著兒童喜愛的棉花糖。當實驗者把兒童領(lǐng)到房間中后，會告訴兒童：“你可以馬上吃掉盤子中的棉花糖，但如果等我回來后再吃，你將會額外得到一塊棉花糖。你還可以按響桌子上面的鈴鐺，當我聽到鈴聲后就會馬上趕到這里。”這個經(jīng)典操作性實驗，因其對幼兒的“延遲滿足能力”測試而著名。

對于這些兒童來說，這個等待的過程是十分難熬的，他們需要有頑強的自制力，因為誘惑就在眼前，美食唾手可得。實驗表明大多數(shù)兒童都選擇了放棄，而且他們堅持的時間往往不會超過三分鐘。實驗中只有大約1/3的兒童成功延遲了自己對棉花糖的強烈欲望，差不多15分鐘后，實驗者出現(xiàn)在他們面前，兌現(xiàn)了自己的承諾，給了兒童一塊棉花糖作為獎勵，而這些兒童最終吃到了兩塊棉花糖。

通過這項調(diào)查的跟蹤研究，米歇爾發(fā)現(xiàn)，那些當年參加實驗時馬上按鈴吃棉花糖的孩子不論是在家里還是在學校里，都更容易出現(xiàn)問題行為，相比較而言，他們的學習成績較差，而且承受壓力的能力很差，在堅持自我上，很難與周圍的人維持長時間接觸，那些堅持了15分鐘吃棉花糖的孩子在學習成績上比另外的兒童表現(xiàn)得更為耐心、堅定、沉穩(wěn)，由此，許多心理學家都認為一個人成功的關(guān)鍵在于其智力的高低。但是米歇爾卻認為，一個人的自控能力才是決定智商是否起作用的關(guān)鍵所在。從某種角度來說，而延遲滿足能力其實就是自控能力。延遲滿足能力可能會直接影響到兒童的表現(xiàn)及成人階段的學業(yè)成績、社會交往能力甚至個性特征。

（2）實驗解析：對于延遲滿足實驗的結(jié)果，該領(lǐng)域的研究人士提出了質(zhì)疑，如，有的人認為，參加實驗的兒童是否愿意等待15分鐘與他們對棉花糖的渴望程度有關(guān)。即如果有的兒童不是那么喜歡吃棉花糖，那么他就可以耐著性子等下去。后續(xù)研究者對等待情景下的延遲滿足能力和工作情景下的延遲滿足能力做了分開研究，尤其是工作任務(wù)情景下幼兒的延遲能力受獎賞物動機影響明顯，在幼兒等待期間如果可以適當?shù)剞D(zhuǎn)移等待焦急注意力的“分心物”，也可以有效延長延遲能力。

本文系江西省教育廳科學技術(shù)研究一般項目《學前教育典型心理實驗中客觀影響因素探究》（GJJ216606）。

（作者單位：共青科技職業(yè)學院教育學院）