自為審美：小學(xué)語(yǔ)文課堂的理想追求

王穎穎

“自在自為”有獨(dú)立、自由、真實(shí)、具體、無(wú)限等含義。小學(xué)語(yǔ)文課堂的“自為審美”具有“自為存在”的內(nèi)向性、“自為展示”的外向性、“自為審美”的生成性特征。引導(dǎo)學(xué)生在小學(xué)語(yǔ)文課堂的“自為審美”可以帶來(lái)學(xué)生真實(shí)的“有所作為”、深度的“思維源泉”和快樂的“情智生活”?！白詾閷徝馈比毕男W(xué)語(yǔ)文課堂必然帶來(lái)語(yǔ)文學(xué)科人文性、學(xué)生個(gè)性化、課堂角色的焦慮與對(duì)抗，帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)核心價(jià)值觀的迷茫。探討單元教學(xué)視域下，以重組教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式切入，研究通過教與學(xué)方式變革來(lái)更好發(fā)揮美勞融合的教育價(jià)值。

1 小學(xué)語(yǔ)文課堂“自為審美”的內(nèi)涵及價(jià)值認(rèn)定

“自為”，非“他為”，“自為審美”即活出自己，實(shí)現(xiàn)自我，并感受一種美感和愉悅。

1.1 實(shí)現(xiàn)真實(shí)的“有所作為”

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生“有所作為”的潛質(zhì)，積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)，使得他們的能力都能得到顯現(xiàn)。為了讓語(yǔ)文課堂不再出現(xiàn)那種黯然失色的目光，我們要用各種有效的學(xué)習(xí)方式激發(fā)學(xué)生去“有所作為”，使他們?cè)谡Z(yǔ)文課堂的生活不再枯燥乏味。

1.2 形成深度的“思維源泉”

在小學(xué)語(yǔ)文課堂，密切關(guān)注學(xué)生的“自為審美”，可以更好地開拓學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“思維源泉”。語(yǔ)文課堂的生活應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生智力發(fā)展的策源地，使課堂洋溢鉆研、好學(xué)的氛圍。關(guān)注學(xué)生在語(yǔ)文課堂的“自為審美”，就是要給學(xué)生的思維發(fā)展創(chuàng)設(shè)更加適合的學(xué)習(xí)情境，使得他們敢于、勇于、善于思考，并勇于創(chuàng)造。當(dāng)他們用自己的邏輯發(fā)表見解時(shí)，他們對(duì)于自己的智慧是抱著怎樣一種珍視的態(tài)度啊。

1.3 達(dá)成快樂的“情智生活”

人的潛意識(shí)里都存在一種積極向上的潛能。學(xué)生在“自為審美”過程中，必然會(huì)獲得更多的激勵(lì)和贊賞，看見自己的力量和潛能，他們的內(nèi)心就會(huì)“生長(zhǎng)”出更多的自信和希望。“自為審美”的語(yǔ)文課堂，學(xué)生勇敢地展現(xiàn)自我的才華，積極地參與課堂探究，成功地打開了學(xué)習(xí)之門，給枯燥的課堂生活帶來(lái)快樂的元素，使得語(yǔ)文課堂走進(jìn)一個(gè)愉悅的“情智生活”的時(shí)空。

2 小學(xué)語(yǔ)文課堂“自為審美”的表現(xiàn)特征

2.1 “自為存在”的內(nèi)向性

布魯姆認(rèn)為：個(gè)體的認(rèn)知過程具有“審美、對(duì)抗以及主體內(nèi)向特性”的獨(dú)特品質(zhì)?！白詾椤笔莾?nèi)向的，其行為目的是為了自己個(gè)人效應(yīng)的提升。在小學(xué)語(yǔ)文課堂，學(xué)生需要一種“存在感”，這種感覺是對(duì)自己存在價(jià)值的思考，是對(duì)自己獲得學(xué)習(xí)效能感的自信和期待，是未來(lái)語(yǔ)文學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的強(qiáng)大動(dòng)力。

2.2 “自為展現(xiàn)”的外向性

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，每個(gè)人都有被“尊重”的需要。巴班斯基認(rèn)為：對(duì)刺激的方法研究的不充分，是中年級(jí)和高年級(jí)學(xué)生比之低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣降低的根本原因。在小學(xué)語(yǔ)文課堂，學(xué)生需要在一定能力范圍內(nèi)展現(xiàn)自己的作為。筆者認(rèn)為這種展現(xiàn)是學(xué)生在語(yǔ)文課堂的 “自為展現(xiàn)”。

2.3 “自為審美”的成長(zhǎng)性

小學(xué)語(yǔ)文課堂的“自為審美”是自為的、自律的，是認(rèn)知和教育規(guī)律本就應(yīng)當(dāng)擁有的獨(dú)立品格。雖然學(xué)生的“自為審美”多是單純而感性的，不足以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂價(jià)值的終極意義，但卻能夠創(chuàng)造出超越現(xiàn)實(shí)意識(shí)形態(tài)的及其理性價(jià)值觀念限制的感知對(duì)象、感知空間，以及審美的感受。而且，體現(xiàn)課堂“自為性”的審美情結(jié)，或顯或隱地，始終伴隨著語(yǔ)文學(xué)科和認(rèn)知個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展。

3 “自為審美”缺席小學(xué)語(yǔ)文課堂的焦慮與對(duì)抗

教育，應(yīng)當(dāng)首先是“人”的教育。“自為審美”缺席小學(xué)語(yǔ)文課堂，必然使語(yǔ)文教學(xué)失去對(duì)“人”的關(guān)注，必然帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)核心價(jià)值的焦慮與對(duì)抗。

3.1 基于人文的焦慮：與“簡(jiǎn)單工具性”的對(duì)抗

從本質(zhì)上說，完成語(yǔ)文的“工具性”是無(wú)可厚非的，因?yàn)椤肮ぞ咝浴碑吘故钦Z(yǔ)文學(xué)科的一個(gè)重要性質(zhì)。但是，失去“自為審美”的語(yǔ)文課堂，簡(jiǎn)單粗暴地重視語(yǔ)文的“工具性”，完全淪陷在它的形式中，反而不去關(guān)注文本的“人文性”，使學(xué)生對(duì)“工具性”的理解陷入一知半解和囫圇吞棗。“皮之不存，毛將焉附”，失去人文的養(yǎng)護(hù)，工具性又將何去何從？

3.2 基于個(gè)性的焦慮：與“集體失聲”的對(duì)抗

“萬(wàn)馬齊喑”的場(chǎng)景在小學(xué)語(yǔ)文高年段課堂上常常出現(xiàn)，每提出一個(gè)問題或出示一個(gè)探究情境，學(xué)生常常不敢講話、不愿發(fā)言，陷入沉悶的局面，這便是語(yǔ)文課堂的“集體失聲”。學(xué)生為什么會(huì)在語(yǔ)文課堂“集體失聲”呢？因?yàn)樗麄兌际チ恕白詾閷徝馈钡挠?，教師也從未想過給他們“自為審美”的機(jī)會(huì)?！白詾閷徝馈比毕恼Z(yǔ)文課堂，就是對(duì)學(xué)生個(gè)性和情意的“懸缺”，這必然導(dǎo)致語(yǔ)文課堂價(jià)值觀的迷茫。

3.3 基于角色的焦慮：與“傳統(tǒng)課堂觀”的對(duì)抗

傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂必然陷入“角色”的焦慮：語(yǔ)文課堂究竟是展現(xiàn)誰(shuí)的課堂？表面上是學(xué)校課改風(fēng)浪中“以學(xué)生為主”的時(shí)裝秀；實(shí)質(zhì)上還是不放心學(xué)生，以教師為主的“一言堂”的傳統(tǒng)回歸。學(xué)生在語(yǔ)文課堂找不到屬于自己的角色，自然就失去了“自為審美”的過程體驗(yàn)，而教師作為終將無(wú)法替代學(xué)生的成長(zhǎng)，語(yǔ)文課堂陷入“角色”的尷尬和焦慮。

4 小學(xué)語(yǔ)文“自為審美”的實(shí)施

4.1 構(gòu)建充滿“情智生活”的教學(xué)范式

“情”，即情商、情感、情緒；“智”，即智商、智慧、理智。小學(xué)語(yǔ)文課堂需要一種“情智生活”，這是教師有意識(shí)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的和諧、愉悅、深邃的課堂生活狀態(tài)。小學(xué)語(yǔ)文課堂的“自為審美”在思維、情感和鑒賞等儀式感中善待了課堂的一段段“情智生活”。單元內(nèi)課文與課文之間的聯(lián)系，除了在人文主題一致性，更明確的關(guān)聯(lián)就是他們都是落實(shí)閱讀要素的憑借。在學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的關(guān)聯(lián)，從目標(biāo)落實(shí)的角度看，有遞進(jìn)性的（如三年級(jí)下冊(cè)第八單元），有互補(bǔ)性的（如五年級(jí)上冊(cè)第一單元），不同的聯(lián)系形態(tài)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)就有不同的要求。任何教材單元的學(xué)習(xí)，既需要與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，幫助學(xué)生更好地理解單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，同時(shí)又用實(shí)踐行動(dòng)參與了學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造。部編版五上第一單元，選編的四個(gè)文本（郭沫若的《白鷺》、許地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》、馮驥才的《珍珠鳥》）都很經(jīng)典，都文質(zhì)兼美，但文章所描寫的事物、表達(dá)的情感，可能是學(xué)生很陌生的，僅僅靠文本語(yǔ)言和形象本身，不一定能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴。那么，教師就要在單元內(nèi)容解讀時(shí)思考，學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)（直接和間接）與文本內(nèi)容之間可以在什么層面、角度建立聯(lián)系，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)又可以如何幫助學(xué)生創(chuàng)造新的經(jīng)驗(yàn)。如果學(xué)生有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，教師就要激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生建立起經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容和形象的聯(lián)系。觸動(dòng)學(xué)生心中對(duì)“良善”的追求，可以使他們愛上語(yǔ)言文字，愛上這個(gè)世界的美好，使得他們樂于用語(yǔ)文表達(dá)生活原有的樣子，正向、積極、樂觀地成長(zhǎng)。

4.2 形成聚焦“高階思維”的教學(xué)內(nèi)容

在小學(xué)語(yǔ)文課堂，激活學(xué)生的評(píng)價(jià)意識(shí)，可以很好地發(fā)展學(xué)生的高階思維。高階思維的重要表現(xiàn)就是“評(píng)價(jià)”。在評(píng)價(jià)中，綜合運(yùn)用分析、概括等思維方法，融入自己的情感和智慧，最終獲得“自為審美”的成就感和愉悅感。

語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)成為讀書生活的一個(gè)有機(jī)組成部分。例如，可以先讀林海音的《城南舊事》《小學(xué)生蕭紅讀本》，再學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)第一單元；先讀《小學(xué)生魯迅讀本》然后學(xué)習(xí)部編版語(yǔ)文六上第八單元。整本書閱讀結(jié)束后，在學(xué)生小組間展開評(píng)價(jià)。學(xué)生在這樣的評(píng)價(jià)中，不僅獲得了“煉字”的知識(shí)和技能，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信和興趣得到了激活，在自我創(chuàng)造的快樂中，他們真正看到了自己思維的力量，從而獲得了“自為審美”的幸福感。“自為評(píng)價(jià)”有效地提高了學(xué)生的課堂參與度，激發(fā)學(xué)生的自主性和探究性，使學(xué)生思維和情感得到重組的可能，巧妙遇見并建構(gòu)自己的“高階思維”。“自為質(zhì)疑”采用自主的學(xué)習(xí)方式，引領(lǐng)學(xué)生思考學(xué)科內(nèi)在的邏輯和背后的思想，將學(xué)生的思維引向高一層次，學(xué)生在這種“高階思維”中獲得了“自為審美”的愉悅感。當(dāng)學(xué)生用“自為審美”演繹對(duì)語(yǔ)文的理解，獲得語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深層思維訓(xùn)練，便產(chǎn)生了高階思維。喚醒學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的高階思維，可以較好地給予他們對(duì)知識(shí)的好奇心和求知欲，并使他們通過自己的努力獲得思考的結(jié)果，從而獲得“自為審美”的快樂和自信。

4.3 規(guī)劃體現(xiàn)“高位情商”的教學(xué)主旨

在小學(xué)語(yǔ)文課堂，許多學(xué)生常常被拋棄在教室的角落，徘徊在課堂的“情感低位”，他們?cè)诿抗?jié)課都滿懷希望地開始，然后傷痕累累地結(jié)束?！白詾閷徝馈保箤W(xué)生成功地從語(yǔ)文課堂的“情感低位”逆襲“情感高位”。

以部編版三下第八單元為例，閱讀要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”，習(xí)作要素是“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。細(xì)讀單元文本和各部分內(nèi)容，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，每項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)都可以建立起邏輯關(guān)聯(lián)。明確了這些內(nèi)容目標(biāo)和任務(wù)間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師就要將這些聯(lián)系體現(xiàn)在具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)劃上，進(jìn)而落實(shí)在課堂教與學(xué)的實(shí)踐中。筆者深知：他們?cè)凇爸v故事”的過程中獲得了自信和自由，獲得了“自為審美”的樂趣。課堂，是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡胤?，但是課堂也應(yīng)該是一個(gè)有故事的地方，課堂有了故事就會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)大的吸引力，而就小學(xué)學(xué)生的年齡特征來(lái)說，他們還是很向往“有故事”的課堂生活?！鞍l(fā)乎情”，是人的本性使然。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，正是要引導(dǎo)學(xué)生“自我情感”的表達(dá)。在語(yǔ)文課堂，需要觀察學(xué)生的喜怒哀樂，促進(jìn)學(xué)生“自我情感”的高位生長(zhǎng)。小學(xué)語(yǔ)文課堂的“自為審美”，就是要使學(xué)生的“低位情商”向“高位情商”轉(zhuǎn)化。

4.4 融合架構(gòu)“多元鑒賞”的教學(xué)結(jié)構(gòu)

語(yǔ)文素養(yǎng)和審美素養(yǎng)是由內(nèi)而外散發(fā)出來(lái)的，從學(xué)科本身來(lái)看，語(yǔ)文就是種種“美”的集合。在學(xué)習(xí)過程中，促使學(xué)生盡可能按照學(xué)期課程開展學(xué)習(xí)，遷移、運(yùn)用相關(guān)知識(shí)與技能，教師努力使學(xué)科融合自然發(fā)生。通過課堂教學(xué)實(shí)踐，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋與學(xué)習(xí)成果，我們看到，取材于生活真實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠促進(jìn)學(xué)生在沉浸式的學(xué)習(xí)活動(dòng)中收獲豐富的閱讀體驗(yàn)。

統(tǒng)編版三下第一單元的人文主題是“可愛的生靈”，圍繞這一主題，編排了四篇課文，分別是《古詩(shī)三首》、鄭振鐸的散文《燕子》、葉圣陶的散文《荷花》和汪曾祺的科普文《昆蟲備忘錄》，旨在引導(dǎo)學(xué)生感受自然景物的美好，產(chǎn)生熱愛自然、親近自然的欲望。之前布置學(xué)生走進(jìn)大自然，結(jié)合本單元表達(dá)訓(xùn)練要素的細(xì)化目標(biāo)，本單元習(xí)作內(nèi)容的具體學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)如下：創(chuàng)造“我和我的植物朋友”為主題的真實(shí)情境，交流學(xué)習(xí)填寫植物記錄卡；選擇校園中你最喜歡的一種植物，為他（她）做一個(gè)“朋友記錄卡”，塑封掛在你的“植物朋友”身上，讓其他同學(xué)也能夠通過你的文字來(lái)了解你的“植物朋友”；寫的時(shí)候試著寫清楚；寫完后與同學(xué)分享，尋找“知己”，據(jù)同學(xué)提出的建議修改自己的習(xí)作，謄寫在“朋友記錄卡”上。學(xué)生在“想象鑒賞”的過程中充分調(diào)動(dòng)自主性和創(chuàng)造性，將自己的感悟和體驗(yàn)用鮮活的語(yǔ)言傳達(dá)出來(lái)，帶來(lái)“自為審美”的愉悅感和美善享受，最終驕傲地登上閱讀鑒賞的高山。在追求分?jǐn)?shù)的語(yǔ)文課堂，對(duì)美的鑒賞早已變成一種形式，一切都以教師的解讀為準(zhǔn)，學(xué)生早就失去了對(duì)“美丑”的鑒賞力。因此在小學(xué)語(yǔ)文課堂，教師需要激蕩起學(xué)生對(duì)審美迷失的心，讓學(xué)生重新燃起對(duì)真善美的鑒賞與追求。

尼采說：“幕落了，人類又一次發(fā)現(xiàn)了自己。如同一位小女孩從晨光熹微中蘇醒，笑著抹去她額上恐懼的殘夢(mèng)?！闭Z(yǔ)文課堂的“自為審美”，是不斷需求的過程，也是不斷創(chuàng)造的過程，而非簡(jiǎn)單享樂，更不是碌碌無(wú)為的過程。語(yǔ)文課堂擁有了一份“自為審美”，它就不再是一個(gè)苦苦修行的場(chǎng)所，它便成為通向真實(shí)、醇厚、快樂的港灣?！敖牿蔟R，六朝如夢(mèng)鳥空啼?！弊匀皇澜绲纳鷻C(jī)挽留不了滄桑歷史中的墨客，但是那一段“情智生活”中自我、超我的作為與審美，卻留下了一種唯美而又縹緲的詩(shī)意，揮之不去，耐人尋味。

4.5 合理規(guī)劃“體驗(yàn)探索”的教學(xué)進(jìn)程

語(yǔ)文課堂這個(gè)陣地，迫切需要學(xué)生自覺地去占據(jù)對(duì)文本情感的高地，這種情感不是虛擬的，而是學(xué)生親自體驗(yàn)和品嘗的，是“可視可聽”的，是可以真正走入學(xué)生內(nèi)心的“自為審美”的過程，它需要學(xué)生自主參與并獨(dú)立演繹，獲得對(duì)生活語(yǔ)文的實(shí)踐，使學(xué)生的閱讀表達(dá)和文本解讀能力得到積極的發(fā)展。將教室豐富多彩的母語(yǔ)課程開發(fā)、實(shí)踐（特色課程、微課程等）與統(tǒng)編版教材有關(guān)單元進(jìn)行整合。例如，用聽讀張鳴躍的《最悲憫的槍殺》開啟六上第六單元“保護(hù)環(huán)境”的學(xué)習(xí)；將五上第六單元“父母之愛”，拓展成一個(gè)感受和反思成長(zhǎng)的教室母語(yǔ)主題課程，可以包括“成長(zhǎng)的心事”“師長(zhǎng)的關(guān)愛”等幾個(gè)有聯(lián)系的板塊，分別選擇文質(zhì)兼美的文本閱讀學(xué)習(xí)。學(xué)生在語(yǔ)文課堂想活出自己，實(shí)現(xiàn)自我，有所作為，學(xué)生在語(yǔ)文課堂的審美實(shí)踐就進(jìn)一步產(chǎn)生了。

美育關(guān)乎人性、人格與人生。倘若，從人的發(fā)展這一核心價(jià)值取向出發(fā)，從教育的立場(chǎng)出發(fā)，美育必須歸依課程，建立美育的課程本體、情感本位、品味本質(zhì)的“三本”理念，進(jìn)行教育內(nèi)部的美育動(dòng)力激發(fā)，促進(jìn)美育主體的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，培育美育生長(zhǎng)的土壤，挖掘美育資源，扎實(shí)美育過程，重建美育生態(tài)，實(shí)現(xiàn)美育的課程化滲透，那么，美育就不再是霧中花、水中月。通過課堂教學(xué)實(shí)踐，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋與學(xué)習(xí)成果，我們看到，取材于生活真實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷進(jìn)入情境——分析任務(wù)——明確要求——發(fā)現(xiàn)問題——提出解決問題的思路與方法——運(yùn)用知識(shí)技能解決問題——形成結(jié)果性產(chǎn)品——分享交流的過程，在此過程中理解設(shè)計(jì)觀念，了解設(shè)計(jì)思維模式，經(jīng)歷探究過程，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生體現(xiàn)出耐心、細(xì)致、堅(jiān)持等習(xí)慣，以及合作、分享等品質(zhì)。這就是經(jīng)歷了美勞融合下綜合素養(yǎng)形成的過程。素養(yǎng)導(dǎo)向下，以學(xué)科融合的形式來(lái)優(yōu)化教學(xué)方式，以教與學(xué)方式變革促課堂教學(xué)改進(jìn)，提高課堂品質(zhì)，提升教育質(zhì)量，還有許多空間值得各學(xué)科教師攜手探索。

（作者單位：南京實(shí)驗(yàn)國(guó)際學(xué)校江北校區(qū)）