新時代民族地區(qū)高校大類培養(yǎng)的實踐困境及對策探析
——以Y大學為例

沈 權(quán) 平

眾所周知，教育強則國家強，人才興則民族興。實現(xiàn)“教育強”需要以高質(zhì)量教育體系為依托，而實現(xiàn)“人才興”則需要以高質(zhì)量人才培養(yǎng)體系為支撐。高校作為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的重要載體，其根本使命就是人才培養(yǎng)。因此，改進優(yōu)化人才培養(yǎng)模式始終成為國內(nèi)各類高校教育發(fā)展改革的核心內(nèi)容。特別是在我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級、經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、深化市場經(jīng)濟體制改革、新技術(shù)的快速更替、重大公共衛(wèi)生事件、地緣戰(zhàn)爭等復(fù)雜多變的國內(nèi)外發(fā)展環(huán)境下，國內(nèi)高校需要探索出更為合理的人才培養(yǎng)模式。值得注意的是，我國一些研究型高校在20世紀80年代率先開啟了大類招生和大類培養(yǎng)之門后，大類招生與培養(yǎng)模式逐漸成為一項典型的高等教育改革。在“雙一流”建設(shè)背景下，2017年清華大學等多所高校提出大類招生培養(yǎng)和管理改革，將大類培養(yǎng)視為高校人才培養(yǎng)改革的突破口，促使國內(nèi)其他高校紛紛效仿，成為當下高校人才培養(yǎng)方式的潮流，超八成的“雙一流”建設(shè)高校進行大類招生和培養(yǎng)。盡管國內(nèi)高校在大類培養(yǎng)的實踐過程中積累了豐富的經(jīng)驗，但也出現(xiàn)了許多實踐難題，尤其在辦學資源相對不足、綜合能力相對薄弱的民族地區(qū)高校中更是暴露出諸多現(xiàn)實梗阻。本文根據(jù)大類培養(yǎng)相關(guān)理論和實踐現(xiàn)狀，結(jié)合Y大學大類培養(yǎng)的實踐，探討新時代民族地區(qū)高校大類培養(yǎng)過程中面臨的困境，進一步提出解困建議，為民族地區(qū)高校大類培養(yǎng)實踐提供參考和借鑒。

一、大類培養(yǎng)相關(guān)知識生產(chǎn)現(xiàn)狀

(一)大類培養(yǎng)的學術(shù)發(fā)表與知識生產(chǎn)

大類培養(yǎng)是我國教育教學和人才培養(yǎng)模式改革實踐過程中的重要舉措，旨在突破原有的專業(yè)限制，通過按學科大類招生和培養(yǎng)的方式，保證學生選擇專業(yè)的自主性，為社會輸送復(fù)合型人才。雖然大類培養(yǎng)已成為多數(shù)“雙一流”高校的主要人才培養(yǎng)方式，但其相關(guān)學術(shù)成果情況與實踐潮流之間存在較大的反差。當前，圍繞“大類培養(yǎng)”主題的學術(shù)發(fā)表熱度相對較低，自1996年首次出現(xiàn)“大類培養(yǎng)”相關(guān)學術(shù)成果之后，截至2022年2月22日，以“大類培養(yǎng)”為篇名或以“大類培養(yǎng)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)里收錄的文獻數(shù)量為809篇。其中，北大核心期刊文獻數(shù)量為110篇。同時，有1/3的學術(shù)成果產(chǎn)生在近五年。可以說，近年來學術(shù)界對大類培養(yǎng)的關(guān)注程度有上升趨勢，但與“課程思政”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“混合教學”等熱點詞匯相比根本不具備可比性，總體上學術(shù)發(fā)表熱度不高。

通過分析現(xiàn)有研究成果可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于大類培養(yǎng)的很多學術(shù)成果是圍繞對大類培養(yǎng)的實踐內(nèi)容展開的，重點在于討論大類培養(yǎng)的背景、必要性、探索歷程、現(xiàn)實困境、實踐路徑及探討一些改革實踐相關(guān)爭議等。然而，現(xiàn)有研究成果對大類培養(yǎng)的內(nèi)涵界定方面存在突出的瓶頸問題，大類培養(yǎng)的概念在學理層面的術(shù)語表征尚未統(tǒng)一、內(nèi)涵界定尚不清晰，(1)牟蕾、楊益新、閆春更、龔思怡：《高校大類培養(yǎng)改革實踐：內(nèi)容、實施與評價問題》，《中國大學教學》2019年第11期，第72頁。并沒有完全厘清大類培養(yǎng)實踐的核心旨趣。顯然，大類培養(yǎng)的相關(guān)理論基礎(chǔ)并不牢靠，也使大類培養(yǎng)實踐方式五花八門，無法對大類培養(yǎng)形成更加精準的認知，有些高校甚至對大類培養(yǎng)產(chǎn)生出爾反爾的態(tài)度。(2)姜友文：《AMO視角下高校大類招生人才培養(yǎng)模式優(yōu)化研究》，《大學教育》2018年第4期，第125頁。可見，現(xiàn)有的學術(shù)成果在知識生產(chǎn)方面的作用相對薄弱，仍存在理論研究中的待完善性。(3)黃曉波：《高校“大類招生培養(yǎng)”改革反思》，《華南師范大學學報》(社會科學版)2013年第6期，第43頁。

(二)大類培養(yǎng)與專業(yè)培養(yǎng)關(guān)系的厘清

從學術(shù)理論的詮釋來看，大類培養(yǎng)是以學生為核心，基于通識教育的寬口徑專業(yè)培養(yǎng)模式，必然會涉及專業(yè)、學科、課程、師資、學生管理等多個層面，可以說是包羅萬象。因而，我們應(yīng)以大類培養(yǎng)與專業(yè)、通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系為基礎(chǔ)，更好地對大類培養(yǎng)的內(nèi)涵加以理解。

第一，大類培養(yǎng)與專業(yè)培養(yǎng)之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性。根據(jù)特定人才培養(yǎng)目標的實際需求來構(gòu)建相應(yīng)課程體系是專業(yè)培養(yǎng)的核心內(nèi)容，課程體系中包括不同的課程，而這些課程實際上就是有機的課程體系。大類培養(yǎng)則強調(diào)不同課程之間、不同學科之間，甚至不同領(lǐng)域之間的融合與重構(gòu)，豐富和拓展了原有的專業(yè)課程體系?？梢哉f，專業(yè)培養(yǎng)與大類培養(yǎng)在本質(zhì)上都是對具有特定育人目標的課程體系的構(gòu)建，(4)牟蕾、楊益新、閆春更、龔思怡：《高校大類培養(yǎng)改革實踐：內(nèi)容、實施與評價問題》，《中國大學教學》2019年第11期，第73頁。兩者具有明顯的內(nèi)在統(tǒng)一性。大類培養(yǎng)的終點其實就是扎實的專業(yè)領(lǐng)域知識，沒有專業(yè)領(lǐng)域知識的支撐是無法完成大類培養(yǎng)目標的。大類培養(yǎng)是專業(yè)培養(yǎng)的“前奏”，為專業(yè)培養(yǎng)提供素質(zhì)教育基礎(chǔ)，而專業(yè)培養(yǎng)是大類培養(yǎng)的“尾聲”，著力提升專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力。

第二，通識教育與專業(yè)教育之間具有相互依存性。通常來說，通識教育是一種促進“人的覺醒”、喚醒人的“主體性”的教育，更好地表達出大學教育的真實面貌，是打破學習功利主義的關(guān)鍵所在。(5)祝洪章：《對高?！按箢惻囵B(yǎng)”模式下“個性化”人才培養(yǎng)問題的思考》，《教育探索》2015年第3期，第55頁。當前，國內(nèi)高校在大類培養(yǎng)實踐過程中存有兩種方式，即“分段實施”與“融合實施”?！胺侄螌嵤笔前凑胀ㄗR教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育的人才培養(yǎng)思路，本科入學后先進行通識教育，在第二年或第三年完成分類后開展專業(yè)教育的方式。(6)史媛媛：《日本國立大學通識教育改革動向與爭議》，《比較教育研究》2018年第4期，第63頁。“融合實施”則根據(jù)系統(tǒng)聯(lián)系通識教育與專業(yè)教育的人才培養(yǎng)思路，將通識教育視為四年一貫制的教育內(nèi)容，專業(yè)教育中融入大量通識教育內(nèi)容。(7)顏建勇、李丹：《國內(nèi)高校本科生大類培養(yǎng)模式改革動向與爭議》，《現(xiàn)代教育管理》2020年第7期，第32頁。無論是“分段”還是“融入”，我們都可以清晰地看出，通識教育與專業(yè)教育之間是一種緊密相連的關(guān)系，兩者互為支撐、相互通融。因此，有效打破通識教育與專業(yè)教育之間的界限是檢驗大類培養(yǎng)實踐效果的重要內(nèi)容之一。

二、民族地區(qū)高校大類培養(yǎng)實踐面臨的挑戰(zhàn)

如前所述，大類培養(yǎng)有利于國內(nèi)高校培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的復(fù)合型人才，滿足社會對人才的多樣化需求。然而，大類培養(yǎng)在對國內(nèi)高校高質(zhì)量人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建提供機遇的同時，也帶來了許多挑戰(zhàn)，尤其是對民族地區(qū)高校來說，大類培養(yǎng)實踐面臨著認知、課程、管理、評價等方面的困境。

(一)對大類培養(yǎng)的認識存有缺憾

第一，民族地區(qū)高校教師對大類培養(yǎng)的認知不充分。多數(shù)教師對大類招生和大類培養(yǎng)的認知停留在表面，只知道第一年不分專業(yè)培養(yǎng)、第二年專業(yè)分流后開始進入到專業(yè)培養(yǎng)，并不清楚在整個大類培養(yǎng)過程中自己應(yīng)發(fā)揮何種角色和作用，對通識教育存有一定的誤解。老教師沒有及時調(diào)整自己的育人方式，仍沿用專業(yè)培養(yǎng)為中心的育人思維和方式。青年教師或新進教師更是無法精準把握大類培養(yǎng)的內(nèi)核及具體形式，無法將大類培養(yǎng)相關(guān)內(nèi)容融入自身的職業(yè)生涯規(guī)劃中。同樣，在教學內(nèi)容的勾劃和育人實踐中無法主動對接大類培養(yǎng)思路，不能充分體現(xiàn)所謂的“厚基礎(chǔ)、寬口徑”。筆者在對部分Y大學青年教師進行訪談的過程中得知，大部分青年教師對《Y大學本科大類培養(yǎng)與專業(yè)分流工作實施辦法(修訂)》并不了解，對“寬口徑”“三時段一貫通”等大類培養(yǎng)相關(guān)關(guān)鍵詞較為陌生。

第二，民族地區(qū)高校學生對大類培養(yǎng)的認知不足。對大類培養(yǎng)實踐的認識有限，并不清楚大類培養(yǎng)對自己產(chǎn)生何種影響、怎么適應(yīng)大類培養(yǎng)過程等問題。以Y大學經(jīng)濟管理學院21級和22級大類學生為例，近兩成的學生對其部分了解，僅有2%左右的學生對各專業(yè)的相關(guān)情況較為熟知。這與崔成優(yōu)等(2020)對Y大學經(jīng)濟管理學院2014-2016級學生做過的調(diào)查結(jié)果相差不多。(8)崔成優(yōu)、顧紅、姜毅：《基于大類招生培養(yǎng)模式下民族高校專業(yè)分流問題——以Y大學經(jīng)濟管理學院為例》，《延邊大學學報》(社會科學版)2020年第2期，第103頁?？梢?，學生對大類培養(yǎng)的認知不足是長期存有的“頑疾”，并不是近幾年才出現(xiàn)的新問題。此外，學生家長和高中教師對大類培養(yǎng)的認知同樣不足。作為考入大學前與學生接觸最多、填寫志愿時影響最大的兩類群體，其對大類培養(yǎng)的認知模糊直接影響學生入學前對大類培養(yǎng)的了解程度，降低了學生對學校的認同感，甚至在本科學習過程中可能會面臨被分流至不滿意專業(yè)的風險，對整個本科階段的學習生活產(chǎn)生不利影響。

(二)大類培養(yǎng)下管理制度的缺位

第一，大類培養(yǎng)過程中本科生導(dǎo)師制作用有限。根據(jù)Westerman J. W.和Vanka S.等人的觀點，高等教育機構(gòu)管理與教育中，體現(xiàn)學生滿意度的重要預(yù)測因素之一就是學生與導(dǎo)師之間的良好關(guān)系。(9)徐巧云、羅建河、譚文娟：《博士生學業(yè)成就影響因素分析及其概念模型研究》，《研究生教育研究》2021年第2期，第11頁。民族地區(qū)高校實施本科生導(dǎo)師制，希望學生從入學之初就配備導(dǎo)師，對其學習生活提供引導(dǎo)，快速適應(yīng)多樣化的本科教學改革，在大類培養(yǎng)過程中也被賦予了重要的現(xiàn)實意義。但是，本科生導(dǎo)師制出現(xiàn)了制度定位不明確、缺乏規(guī)范的運行機制等問題。制度定位的模糊主要體現(xiàn)在制度目標和職責界限的不明確。例如，本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員之間的職責差異不清晰，究竟是對學生的“教學”負責還是“協(xié)助管理”？若對“教學”負責，應(yīng)在哪些方面區(qū)別于任課教師？與研究生導(dǎo)師有何不同？同時，師生交流互動的松散性和自由性是運行機制缺位的主要表現(xiàn)。例如，Y大學在專業(yè)分流之前導(dǎo)師和學生的組合通常是隨機分配或按學號順序分配，專業(yè)分流后重新分配所屬專業(yè)導(dǎo)師，以致師生在大類培養(yǎng)階段都知道第二年還會重新分配，大類培養(yǎng)階段師生互動的實際需求極大降低。加之，沒有強制性的約束條件推動師生間的互動、學校層面缺乏對本科生導(dǎo)師制的統(tǒng)一規(guī)劃和激勵，使得本科生導(dǎo)師制在大類培養(yǎng)階段基本沒有發(fā)揮應(yīng)有作用，對學生了解專業(yè)、選擇專業(yè)的過程幾乎沒有干預(yù)。

第二，大類培養(yǎng)下傳統(tǒng)的學生管理模式受到新變化的沖擊。傳統(tǒng)的班級結(jié)構(gòu)和寢室結(jié)構(gòu)有利于班級共同體的形成，增強學生的集體歸屬感。但是，在大類培養(yǎng)下，民族地區(qū)高校學生要面臨專業(yè)、同學、輔導(dǎo)員、導(dǎo)師的重新組合，學生形成了“現(xiàn)在所屬的班級在一年后肯定會發(fā)生變化”的固定觀念，班級共同體的作用式微、集體歸屬感下降、輔導(dǎo)員對學生的掌控力度降低。同時，也出現(xiàn)了學生在環(huán)境重塑之下水土不服的問題。針對這些問題，當下仍未形成有效的學生管理模式，難以保證學生活動、學生黨支部等學生工作的連續(xù)性和穩(wěn)定性。班級共同體的式微也使得班級內(nèi)部對學生心理預(yù)警、成績預(yù)警的第一道防線變得相對薄弱，不利于高質(zhì)量大類人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建。

(三)專業(yè)引導(dǎo)與分流困境

無論是從學術(shù)成果，還是從各高校的實踐經(jīng)驗來看，專業(yè)引導(dǎo)與分流困境是大類培養(yǎng)最為常見、最為普遍的一個難點，也是大類培養(yǎng)實踐中的共性問題。

第一，大類培養(yǎng)過程中缺乏合理的專業(yè)引導(dǎo)。民族地區(qū)高校學生對專業(yè)的培養(yǎng)目標、專業(yè)特點、師資力量、發(fā)展方向等內(nèi)容缺乏充分了解，對專業(yè)選擇出現(xiàn)茫然、跟風的情緒。相關(guān)學科導(dǎo)論類課程對專業(yè)選擇的啟迪作用不強，無法通過導(dǎo)論課來確定專業(yè)方向。同時，學科或?qū)I(yè)導(dǎo)論課的學時數(shù)普遍較少，使得教師無法完整地將專業(yè)特點和發(fā)展趨勢呈現(xiàn)給學生，專業(yè)導(dǎo)論課容易變成專業(yè)宣傳，讓學生更加難以抉擇。加之，大類培養(yǎng)期間的學習成績會成為重要的分流依據(jù)，促使學生為了在專業(yè)分流中占據(jù)優(yōu)勢，在缺乏合理引導(dǎo)的情況下，花費大量時間和精力單純提升學業(yè)成績，忽略課外素質(zhì)培養(yǎng)，這有悖于復(fù)合型人才的大類培養(yǎng)宗旨。

第二，專業(yè)分化現(xiàn)象逐年加劇。專業(yè)分流給予學生更多的自主選擇權(quán)，讓學生根據(jù)個人發(fā)展、就業(yè)意愿和人才市場需求來選擇專業(yè)。但是，在學生的自由選擇之下，往往會引起較為明顯的專業(yè)分化，出現(xiàn)所謂的“冷”與“熱”的專業(yè)，對學科、學院乃至學校的平衡發(fā)展產(chǎn)生沖擊，不利于復(fù)合型人才的培養(yǎng)。值得注意的是，在幾個相近專業(yè)中出現(xiàn)這種“冷”與“熱”的差異，與缺乏合理性的專業(yè)選擇有較大關(guān)聯(lián)，而非真正的專業(yè)間綜合實力的差距。例如，Y大學工商管理類實行大類招生分流培養(yǎng)以來，學生在選擇專業(yè)時年年出現(xiàn)“扎堆”會計專業(yè)的現(xiàn)象。以21級為例，168人中有101人的第一志愿為會計專業(yè)，占60.1%；僅有11人的第一志愿為市場營銷專業(yè)，只占6.5%。尤其是大類學習期間成績排進前30%的學生中有72%的學生選擇了會計專業(yè)，分流競爭十分激烈。事實上，不是所有選擇會計專業(yè)的學生都對會計領(lǐng)域感興趣，會計專業(yè)畢業(yè)的學生就業(yè)后很難做到完全的專業(yè)對口，進入企業(yè)后仍有可能從事銷售、人事等非會計工作，考入會計相關(guān)研究生的學生比例也不高。同樣在經(jīng)濟學類也存在著66.3%的學生第一志愿為經(jīng)濟學專業(yè)的現(xiàn)象。因此，專業(yè)分流困境不僅影響著各專業(yè)的健康發(fā)展，也擠占了寶貴的教學資源，不利于學生專業(yè)學習與興趣愛好相吻合。

(四)課程設(shè)置有待優(yōu)化

第一，現(xiàn)有的課程體系還不足以滿足大類培養(yǎng)的實際需求。民族地區(qū)高校課程體系一般包括通識教育課程、專業(yè)教育課程和實踐教學環(huán)節(jié)。通識教育課程包括思政課、英語課、計算機課、體育課、數(shù)學課、職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)、心理健康輔導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)等課程以及與科技、藝術(shù)、人文社會相關(guān)的選修課程，一定程度上符合“厚基礎(chǔ)”的培養(yǎng)要求。但是，通識教育中必修課占比較高，選修課偏少，兩種課程體系間比例分配失衡，給予學生的選擇權(quán)并不多。以Y大學經(jīng)濟類和工商管理類為例，通識教育課程總學分為47學分，而其中的35學分為必修課總學分，選修課比重較低。同時，大類招生培養(yǎng)課程體系中的課程與專業(yè)招生培養(yǎng)的課程幾乎一致，很難體現(xiàn)出讓學生發(fā)現(xiàn)自我的培養(yǎng)過程，也容易使學生對通識教育產(chǎn)生誤解，偏離“厚基礎(chǔ)”的培養(yǎng)目標。

第二，通識課程與專業(yè)課程之間的相融相通程度較低。如上所述，通識教育與專業(yè)教育之間的融合程度是判斷大類培養(yǎng)實踐成果的重要標志。但是，由于大類培養(yǎng)課程體系的構(gòu)建過程中，多數(shù)是通過原有課程的增減和重新排序來構(gòu)建的，有機整合力度依然不足。學生不僅感覺到課程數(shù)量的繁多，而且無法體會到通識課程與專業(yè)課程間的關(guān)聯(lián)性。通識教育中的基礎(chǔ)性課程在專業(yè)課程中的啟迪作用普遍不強，很難讓學生學習到專業(yè)知識間的“共性知識”，不利于復(fù)合型人才的培養(yǎng)。

三、民族地區(qū)高校大類培養(yǎng)實踐優(yōu)化策略

大類培養(yǎng)的關(guān)鍵在于知識體系的重構(gòu)，而重構(gòu)知識體系需要高校強大的綜合實力，對教學實力、課程厚度及教師能力都有較高的要求。因此，在“新文科”建設(shè)等一系列新趨勢下，大類培養(yǎng)這一高等教育改革對民族地區(qū)高校來說，不僅是一次提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的機會，更是一種全新的挑戰(zhàn)。針對新時代民族地區(qū)高校在大類培養(yǎng)實踐過程中面臨的困難，應(yīng)當從意識認知、本科生導(dǎo)師制、課程體系、管理制度等方面入手，推動民族地區(qū)高校實現(xiàn)高質(zhì)量大類人才培養(yǎng)的目標。

(一)樹立與大類培養(yǎng)相符合的人才培養(yǎng)意識

第一，提高對大類培養(yǎng)的認知程度。事實上，大類培養(yǎng)實踐的質(zhì)量高低與大類培養(yǎng)認知有著密切的關(guān)聯(lián)，而對大類培養(yǎng)的認知不足和未能形成大類培養(yǎng)理念是民族地區(qū)高校在大類培養(yǎng)實踐中需解決的第一個問題。首先，高校內(nèi)部擴大大類招生和大類培養(yǎng)相關(guān)校級文件的普及力度，學校層面圍繞大類培養(yǎng)政策解讀、發(fā)展趨勢、教師應(yīng)具備的素質(zhì)等主題定期開展講座論壇，并在新入職教師培訓過程中添加大類培養(yǎng)相關(guān)內(nèi)容。同時，督促涉及大類培養(yǎng)的學院積極開展大類培養(yǎng)討論會，讓一線教師在分享心得體會和交流經(jīng)驗的過程中加強對大類培養(yǎng)的認知。其次，定期前往所在地區(qū)的高中，針對教師、學生和學生家長開展大類招生和大類培養(yǎng)說明會，使其對大類培養(yǎng)形成準確的認識，了解大類培養(yǎng)的目的是使學生從價值觀、創(chuàng)新精神、獨立思考能力、多樣化思維方式、交叉學科視野等方面形成多樣化“個性”，滿足當今社會對人才的多樣化需求。(10)祝洪章：《對高?！按箢惻囵B(yǎng)”模式下“個性化”人才培養(yǎng)問題的思考》，《教育探索》2015年第3期，第56頁。讓學生在填報志愿時能有更多的參考，提前做好“厚基礎(chǔ)”“寬視野”“尋找專業(yè)方向”的思想準備。

第二，明確人才培養(yǎng)目標。一個有效的人才培養(yǎng)體系需要一個明確的人才培養(yǎng)目標，這也是樹立大類培養(yǎng)意識的重要內(nèi)容。民族地區(qū)高校應(yīng)根據(jù)自身水平和所屬領(lǐng)域精準定位，明確人才培養(yǎng)目標。研究型大學應(yīng)重視培養(yǎng)學生的研究能力、創(chuàng)新能力和綜合能力，使學生能夠擁有寬厚的基礎(chǔ)知識和寬廣的學術(shù)視野；而教學型大學應(yīng)注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和應(yīng)用能力，使學生能夠擁有較好的實踐動手能力。例如，作為應(yīng)用研究型大學的Y大學以“立足本省、服務(wù)全國、輻射東北亞、面向世界”為定位，提出應(yīng)培養(yǎng)服務(wù)于地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才。這種人才培養(yǎng)目標應(yīng)貫穿于構(gòu)建從學科大類基礎(chǔ)培養(yǎng)到專業(yè)特色培養(yǎng)的教育體系的全過程中。

(二)重構(gòu)與大類培養(yǎng)相符合的管理機制

第一，優(yōu)化本科生導(dǎo)師制。如前所述，當下民族地區(qū)高校本科生導(dǎo)師制的最大問題在于師生之間的溝通不充分，尤其是在低年級大類培養(yǎng)階段師生互動非常有限。因此，民族地區(qū)高校在大類培養(yǎng)下優(yōu)化本科生導(dǎo)師制的核心在于加強師生間的聯(lián)系，使教師能夠有效發(fā)揮“快速幫助學生度過迷茫期”“學業(yè)導(dǎo)航”“彌補輔導(dǎo)員短板”的作用。然而，單純依靠師生的自覺性來加強師生互動的難度較大。因此，可以考慮將學生的實踐教學環(huán)節(jié)部分遷移至低年級大類培養(yǎng)階段，并擴大創(chuàng)新競賽、創(chuàng)新項目研究、跨學科實驗實踐等項目競賽的參加范圍。導(dǎo)師可根據(jù)自身特點在競賽、論文、實驗等內(nèi)容中選擇，幫助學生獲取“知識線索”，與大類培養(yǎng)階段的基礎(chǔ)課程理論有效結(jié)合，使學生在參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽、撰寫論文并完成項目、實驗等過程中自主探索個人專業(yè)方向。這種以項目為牽引的本科生導(dǎo)師制可以有效加強師生之間的互動，(11)李查：《大類招生培養(yǎng)內(nèi)涵、現(xiàn)實困境與路徑探析》，《教育教學論壇》2021年第22期，第11頁。使導(dǎo)師制在大類培養(yǎng)過程中發(fā)揮實效。

第二，完善大類培養(yǎng)學生管理機制。目前，學院內(nèi)大類招生培養(yǎng)方式是民族地區(qū)高校采用的主要大類培養(yǎng)形式。因此，民族地區(qū)高校在不額外建立管理機構(gòu)的前提下，應(yīng)不斷改進學生事務(wù)工作體系?；诙鄻踊膶W生事務(wù)目標，契合大類培養(yǎng)的發(fā)展思路，在傳統(tǒng)的班級管理和團總支等學生組織管理的基礎(chǔ)上，將專職輔導(dǎo)員與本科生導(dǎo)師制下的專任教師聯(lián)系在一起，完成協(xié)同指導(dǎo)，形成協(xié)同“三全育人”制度體系。構(gòu)建“導(dǎo)師制+輔導(dǎo)員+學長”的復(fù)合型學生管理機制，充分利用互聯(lián)網(wǎng)工作模式，形成線上線下多方位互動。

(三)重構(gòu)與大類培養(yǎng)相符合的專業(yè)分流機制

第一，建立專業(yè)分流引導(dǎo)隊伍。在整個大類培養(yǎng)和專業(yè)分流的過程中，專任教師應(yīng)發(fā)揮積極的作用。這就需要一支可滿足大類培養(yǎng)需求的、綜合素質(zhì)較強的教師隊伍，否則無異于空談和空想。首先，大類培養(yǎng)下高校教師需要具備“學生本位”的教育情感，應(yīng)深刻理解新時代人才需求的多樣化變革。當下投入高校教育工作的一線教師本身就是在傳統(tǒng)高等教育環(huán)境下成長起來的，(12)祝洪章：《對高?！按箢惻囵B(yǎng)”模式下“個性化”人才培養(yǎng)問題的思考》，《教育探索》2015年第3期，第56頁。先天與大類培養(yǎng)下的新型教師存有距離。加之，許多高校教師具有“學歷高，社會經(jīng)歷少”“重視科研和教研，忽視教育理念培養(yǎng)”的特點。因此，應(yīng)構(gòu)建有效的教師培養(yǎng)和激勵機制，使民族地區(qū)高校教師能夠及時適應(yīng)大類培養(yǎng)實踐。其次，為民族地區(qū)高校教師，尤其是為中青年教師提供與大類培養(yǎng)實踐相適應(yīng)的專業(yè)發(fā)展機遇，使其盡早完成課程體系和知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性變化，形成符合大類培養(yǎng)的全新教育理念，最終能夠在學生專業(yè)分流過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用，形成有效的專業(yè)分流引導(dǎo)隊伍。

第二，通過評價機制改革優(yōu)化專業(yè)分流管理。實施大類培養(yǎng)需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的考核方式，特別是通過一張試卷來評定學生學習效果的評價機制。首先，大類培養(yǎng)下應(yīng)形成動態(tài)的生成性評價機制，提升教學過程中考核的比重，并添加專業(yè)實踐知識考核模塊。通過項目制的實施，將學生與導(dǎo)師之間的交流互動過程也加入考核體系中，采用最終成果“賦分制”來占據(jù)一定比重，形成更加全面的評價學生學習效果的相關(guān)機制。其次，科學制定專業(yè)分流細則。應(yīng)充分做好學生選擇專業(yè)行為的影響因素調(diào)查，通過常態(tài)化的專業(yè)介紹講座準確傳遞專業(yè)信息，擴大學生參與體驗式、沉浸式的專業(yè)認知活動平臺和機會，(13)杜洋、童玲欣、曹慶華、王曉飛：《大類模式下學生是如何選擇專業(yè)的？》，《蘇州大學學報》(教育科學版)2021年第1期，第28頁。為科學的專業(yè)分流提供依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，加強專業(yè)分流政策設(shè)計，優(yōu)化專業(yè)分流程序，構(gòu)建專業(yè)分流長效機制，(14)童玲欣、杜洋：《我國大類招生與培養(yǎng)的研究熱點及趨勢》，《高教論壇》2022年第11期，第107頁。通過學校和學院向?qū)W生提供專業(yè)分流引導(dǎo)服務(wù)，使學生能夠根據(jù)自身特點、愛好、職業(yè)生涯規(guī)劃來選擇專業(yè)，提高其選擇專業(yè)的能力。

(四)重構(gòu)與大類培養(yǎng)相符合的課程體系

第一，構(gòu)建“大專業(yè)”課程體系。(15)鞏日光、梁廣：《高校學科大類招生人才培養(yǎng)模式改革探析》，《吉首大學學報》(社會科學版)2017年第S2期，第169頁。良好的課程體系是高校人才培養(yǎng)體系的關(guān)鍵，大類培養(yǎng)更是需要一個有別于傳統(tǒng)專業(yè)教育的“大專業(yè)”課程體系。這種課程體系改革是對原有課程體系的重構(gòu)，而不是簡單地重新編排，是反映當下社會經(jīng)濟發(fā)展需求變化的課程體系。“大專業(yè)”課程體系主要包含專業(yè)類大類基礎(chǔ)課程、通識課程和實踐教學三個方面，按照“全校通修課+學科通修課+專業(yè)發(fā)展課+開放選修課”的模塊來實施課程教學。(16)祃海霞、周增慧：《大類招生條件下本科專業(yè)分層培養(yǎng)教育體系研究》，《現(xiàn)代教育管理》2011年第2期，第44頁。專業(yè)類大類基礎(chǔ)課程建設(shè)要忠實反映“厚基礎(chǔ)”的建設(shè)思路，充分考慮教學內(nèi)容對后續(xù)課程的有效支撐、實踐教學與前期學習的有效銜接等問題。通識課程應(yīng)體現(xiàn)“寬口徑”的建設(shè)思路，為專業(yè)課程學習打基礎(chǔ)的同時，使學生提高科技、語言、藝術(shù)、人文等方面的綜合素質(zhì)。實踐教學應(yīng)秉承貫穿全年級的建設(shè)思路，拋棄“實踐教學在高年級”的傳統(tǒng)思維，實現(xiàn)實踐教學四年不間斷，與大類基礎(chǔ)課、專業(yè)課、創(chuàng)新教學緊密聯(lián)系，使學生在實踐中檢驗理論學習成果，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)。另外，積極促進第一課堂向第二課堂的延伸。

第二，有效利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺。在重構(gòu)大類培養(yǎng)下的課程體系過程中，如何協(xié)調(diào)“無限的知識”和“有限的學習時間”之間的矛盾顯得尤為重要。首先，充分利用由專家教授組成的教授委員會，各學科專家教授應(yīng)坐在一起，對專業(yè)知識之間的“共性知識要素”進行挖掘和提煉，對傳統(tǒng)專業(yè)課程內(nèi)容進行有機整合，避免通識教育與專業(yè)教育之間的脫節(jié)和重復(fù)，防止課程設(shè)置“過大”或“過細”情況的出現(xiàn)，對“無限的知識”實現(xiàn)廣度和深度的有效調(diào)控。其次，充分利用網(wǎng)絡(luò)教學資源和線上教學形式。利用網(wǎng)絡(luò)教學資源來提高選修課學習比重，通過網(wǎng)絡(luò)教學資源和線上教學來增加課程數(shù)量，個別課程可采用通過國家精品課程的網(wǎng)絡(luò)自主學習，并給予一定學分的方式，讓學生有更多的選擇空間。同時，強調(diào)教師積極運用分層教學、啟發(fā)教學、支架式教學等方式，注重培養(yǎng)學生自主學習能力，提高“有限的學習時間”的效率，豐富課程學習內(nèi)容。

四、結(jié)語

毋庸置疑，高校根據(jù)學科大類開展招生和培養(yǎng)人才是未來國內(nèi)高校必將面臨的教育改革內(nèi)容。然而，我們也要承認民族地區(qū)高校綜合實力的有限性，很難對這種新趨勢做出快速轉(zhuǎn)變，也并不是所有民族地區(qū)高校都可以實施大類培養(yǎng)。鑒于此，在新時代新背景下，民族地區(qū)高校實施大類培養(yǎng)實踐不應(yīng)猛烈打破原有的人才培養(yǎng)體系，大類培養(yǎng)主要實施學院內(nèi)大類培養(yǎng)的方式，跨學院大類培養(yǎng)需量力而行。多年來，隨著民族地區(qū)高校大類培養(yǎng)實踐經(jīng)驗的不斷積累，出現(xiàn)了一些創(chuàng)新之舉，也發(fā)現(xiàn)了認知意識、教育教學、科研能力、學生管理等方面的不足，而這些不足恰好又是民族地區(qū)高校優(yōu)化大類培養(yǎng)實踐路徑的突破點和關(guān)鍵點?？傊?，民族地區(qū)高校應(yīng)做好根據(jù)學科大類培養(yǎng)人才的頂層設(shè)計，推動學科大類的專業(yè)建設(shè)，積極打破學科間的界限和院系間的藩籬，提高學生自主學習能力，培養(yǎng)真正“寬口徑、厚基礎(chǔ)、精專業(yè)”的復(fù)合型人才，實現(xiàn)新時代民族地區(qū)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。