“學(xué)生中心”的教學(xué)策略能否縮小城鄉(xiāng)學(xué)生的成績差距

梁文艷, 胡詠梅, 劉書冰

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育經(jīng)濟研究所, 北京 100875)

教師實踐的教學(xué)策略對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展至關(guān)重要?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(簡稱“新課程改革”)將培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力作為重要的改革目標(biāo),通過改變學(xué)生被動接受知識的教學(xué)模式,開展以學(xué)生為中心的教學(xué),培養(yǎng)學(xué)生成為自主的學(xué)習(xí)者[1,2]。換言之,新課程改革強調(diào)教師實踐“學(xué)生中心”的教學(xué)策略,“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手”,激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí),更好地獲取知識[2]。然而,有學(xué)者擔(dān)心,由于我國城鄉(xiāng)社會經(jīng)濟發(fā)展不均衡、農(nóng)村教師專業(yè)素質(zhì)相對落后,農(nóng)村教師可能不適應(yīng)新課程改革的要求,難以實踐“學(xué)生中心”的教學(xué)策略,使得農(nóng)村學(xué)生不能和城市學(xué)生一樣從新課程改革中獲益,從而進一步拉大城鄉(xiāng)學(xué)生的成績差距[3,4]。即便如此,伴隨著《關(guān)于實施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃的通知》《鄉(xiāng)村教師支持計劃》《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等重大政策相繼出臺,農(nóng)村教師隊伍的專業(yè)素質(zhì)可能有較大改善,這為實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略提供了基礎(chǔ)。

為回應(yīng)推進教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略是否會加大城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的擔(dān)憂,筆者利用在中國東部某省開展的大規(guī)模質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù),聚焦城鄉(xiāng)教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平差異及其對學(xué)生成績的回報差異,就該類教學(xué)策略對城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的影響展開了理論探討與實證檢驗。

一、文獻綜述與研究假設(shè)

1.“學(xué)生中心”教學(xué)策略的概念界定及測量

教學(xué)策略是指教師在對教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)清晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上,所選擇的、調(diào)節(jié)和控制具體教學(xué)活動與安排的執(zhí)行方式[5]。長期以來,教師通常采取“教師中心”的教學(xué)策略,關(guān)注教師在知識傳遞中的決定性作用,強調(diào)教師掌握開展教學(xué)和控制學(xué)習(xí)過程中的主動權(quán);與之不同,新課程改革倡導(dǎo)實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略,關(guān)注學(xué)生在知識建構(gòu)中的決定性作用,強調(diào)學(xué)生是知識學(xué)習(xí)的主人、教師是學(xué)生構(gòu)建知識的幫助者和引導(dǎo)者,通過“自主、合作和探究”的教學(xué)方式、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以總結(jié)和詮釋經(jīng)驗,進而獲取知識[2]。

具體來看,“學(xué)生中心”教學(xué)策略包括三個方面的內(nèi)涵[5-7]。一是因材施教維度,強調(diào)教師鼓勵學(xué)生用適合自己的學(xué)習(xí)方法、發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)劣勢,并為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)建議;二是參與式教學(xué)維度,強調(diào)教師組織學(xué)生通過小組活動等方式交流心得、學(xué)習(xí)知識;三是引導(dǎo)探究維度,強調(diào)教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系日常生活開展知識學(xué)習(xí),鼓勵學(xué)生思考和提出自己的觀點、探索解決問題的新思路。由此,本文將從因材施教、參與式教學(xué)和引導(dǎo)探究三個方面設(shè)計測量工具,盡可能全面地測量教師在“學(xué)生中心”教學(xué)策略上的實施水平。

2.城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平差異

相對于城市教師,農(nóng)村教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略可能面臨兩方面的阻礙。一方面,正確理解“學(xué)生中心”教學(xué)策略的內(nèi)涵,是教師主動實踐該策略的前提[8],但受限于相對落后的專業(yè)素質(zhì)、教育理念和知識結(jié)構(gòu)[9,10],農(nóng)村教師可能對這類新型教學(xué)策略的內(nèi)涵、原理和實施細節(jié)理解不到位,進而阻礙其認(rèn)可和實施。另一方面,農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和紀(jì)律表現(xiàn)相對不佳,當(dāng)以自主、合作和探究的方式開展教學(xué)時,教師面臨學(xué)生行為偏離教師設(shè)計、教學(xué)進度被打亂的風(fēng)險,這同樣可能限制農(nóng)村教師實踐“學(xué)生中心”的教學(xué)策略[9,11]。

當(dāng)然,上述文獻多基于小樣本個案調(diào)查的資料,沒有基于完備教學(xué)策略測評框架;未能實施大規(guī)模數(shù)據(jù)的調(diào)查,構(gòu)建嚴(yán)謹(jǐn)實證模型的分析;且數(shù)據(jù)采集時間相對較早,限制了結(jié)論的可靠性、可推廣性和時效性?；诖?為了估算“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績城鄉(xiāng)差距的解釋力,本文首先需要揭示城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”的水平差異,因而提出如下研究假設(shè)。

H1:農(nóng)村教師“學(xué)生中心”教學(xué)策略的實踐水平低于城市教師。

3.城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績的回報差異

實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略,對教師和學(xué)生雙方都提出了一定的要求[2,11],以達到激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以提升學(xué)生成績的新課程改革目標(biāo)。對于教師,當(dāng)其專業(yè)能力或素養(yǎng)不高時,可能只能膚淺地認(rèn)識“學(xué)生中心”教學(xué)策略的內(nèi)涵,難以準(zhǔn)確把握其操作要領(lǐng),使得教師開展“自主、合作、探究”的教學(xué)過程可能流于形式,“形似而神不似”[3]。換言之,如果教師不能理解教學(xué)策略的原理,不能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點、學(xué)生個性化的需求、教學(xué)目標(biāo)的要求設(shè)計教學(xué)活動,可能導(dǎo)致學(xué)生形成孤立、零散、碎片化的知識或概念,難以使學(xué)生成績獲得回報[12,13]。對于學(xué)生,當(dāng)其知識基礎(chǔ)和紀(jì)律表現(xiàn)不佳時,可能較難理解并參與教師設(shè)計的探究性、參與式教學(xué)活動,還會增加課堂秩序混亂的風(fēng)險,導(dǎo)致其把有限時間浪費在無效的交談、游戲或活動中[11]。如此,當(dāng)農(nóng)村教師知識素質(zhì)不高、農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差時[10,14],教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生成績的回報無疑會受到限制[3]。

當(dāng)然,隨著教師專業(yè)素質(zhì)及其面臨的教學(xué)環(huán)境不斷改善,農(nóng)村教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略同樣可能成為激發(fā)農(nóng)村學(xué)生自主學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)成績的助推器。但是,由于缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嵶C分析,我們并不清楚:農(nóng)村學(xué)生的成績能否因為教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略而獲得回報?如果能獲得回報,根據(jù)新課程改革的政策邏輯,“學(xué)生中心”教學(xué)策略通過激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)進而提升學(xué)生成績,上述理論機制是否在現(xiàn)實中的確如此?此外,受限于教師素質(zhì)和學(xué)生基礎(chǔ),“學(xué)生中心”教學(xué)策略對于農(nóng)村學(xué)生成績的回報是否小于城市?回答上述問題,是我們從“學(xué)生中心”教學(xué)策略角度解釋學(xué)生成績城鄉(xiāng)差距成因的重要基礎(chǔ)。為此,本文考察“學(xué)生中心”教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生成績的回報及其內(nèi)在機制,并且試圖揭示上述回報的城鄉(xiāng)差異,提出如下研究假設(shè)。

H2a:“學(xué)生中心”教學(xué)策略能提高農(nóng)村學(xué)生的成績。

H2b:“學(xué)生中心”教學(xué)策略通過促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)進而提高農(nóng)村學(xué)生的成績。

H3:“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績的回報在農(nóng)村要小于城市。

更加一般地,教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績的回報可能因為學(xué)生前期的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)而改變[15]。例如,有研究顯示[16,17],相較于成績優(yōu)異的學(xué)生,成績落后的學(xué)生更可能從教師因材施教的教學(xué)策略中獲益,原因在于:在“教師中心”的課堂環(huán)境中,成績落后的學(xué)生很難得到教師關(guān)注;相對而言,在強調(diào)因材施教的課堂環(huán)境中,教師會特意地關(guān)注包括成績落后學(xué)生在內(nèi)的、每類學(xué)生的需求和問題,設(shè)計或安排符合學(xué)生個性的學(xué)習(xí)任務(wù),由于成績落后學(xué)生更依賴于教師精細化的引導(dǎo)和幫助,因而他們獲益可能更大。這也就意味著,“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績的回報可能在不同成績分位點上存在異質(zhì)性。因此,本文將構(gòu)建無條件分位數(shù)回歸(Unconditional Quantile Regression,UQR)模型,在成績的不同分位點上重新檢驗H2a和H3。

4.“學(xué)生中心”教學(xué)策略對城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的解釋

個別基于大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)、利用不均衡分解技術(shù)開展的實證研究發(fā)現(xiàn),在學(xué)生資源、家庭資源、學(xué)校資源、學(xué)校管理四類影響因素中,學(xué)校資源對城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的貢獻度最大,尤其是教師要素[18]。盡管該文獻僅聚焦學(xué)歷等外顯性教師特征要素,沒有涉及內(nèi)隱性的教師教學(xué)過程要素,但據(jù)此可推測,教師實施新型教學(xué)策略這類內(nèi)隱性教師要素同樣可能引致城鄉(xiāng)教育的差距。

事實上,一些探討新課程改革面臨挑戰(zhàn)和需要應(yīng)對問題的文獻,根據(jù)絕對數(shù)據(jù)比較的結(jié)果,也就推進教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略究竟是否會擴大城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距提出擔(dān)憂[3,4]?；诖?為了給深化新課程改革提供證據(jù)并回應(yīng)上述擔(dān)憂,本文在揭示“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平差異(H1)及其對學(xué)生成績的回報差異(H3)的基礎(chǔ)上,進一步引入不均衡分解技術(shù),更直接地測算“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平差異及其對學(xué)生成績的回報差異分別在多大程度上解釋了城鄉(xiāng)學(xué)生的成績差距,因而提出如下研究假設(shè)。

H4a:教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平差異能夠解釋城鄉(xiāng)學(xué)生的成績差距。

H4b:教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略的回報差異能夠解釋城鄉(xiāng)學(xué)生的成績差距。

二、研究設(shè)計

1.數(shù)據(jù)來源與變量說明

本研究使用北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心在東部某省開展“區(qū)域教育質(zhì)量健康體檢”項目所建立的小學(xué)大規(guī)模質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)庫的數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)庫調(diào)查了636所農(nóng)村小學(xué)①的18 892名五年級學(xué)生和505所城市小學(xué)的15 129名五年級學(xué)生,涉及標(biāo)準(zhǔn)化測試成績(語文和數(shù)學(xué))、“學(xué)生中心”教學(xué)策略、家庭社會經(jīng)濟背景等信息。

(1)學(xué)生成績

本文使用語文和數(shù)學(xué)平均成績衡量學(xué)生成績②。依據(jù)國家義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年)對學(xué)科內(nèi)容和能力的要求,項目組編訂了學(xué)科測試題目,經(jīng)過嚴(yán)格的預(yù)測試等環(huán)節(jié),最大程度確保學(xué)生學(xué)業(yè)水平測量的準(zhǔn)確性[19]。描述統(tǒng)計顯示,農(nóng)村學(xué)生平均成績(545.771分)顯著地落后于城市(584.759分),城鄉(xiāng)學(xué)生平均成績差距達38.988分,t檢驗顯示差距在0.01水平顯著。

(2)“學(xué)生中心”教學(xué)策略

圖1 “學(xué)生中心”教學(xué)策略指標(biāo)框架

(3)自主學(xué)習(xí)變量

參考已有文獻[2],本文通過內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和自我效能感兩項指標(biāo)來衡量學(xué)生自主學(xué)習(xí)狀況。項目組編訂了內(nèi)在學(xué)習(xí)動機量表和自我效能感量表④,量表適配狀況良好(CFI和TLI均高于0.9,RMSEA小于0.08)。本文對每個量表所含題目取均值后計算標(biāo)準(zhǔn)分,分別得到了學(xué)生個體的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和自我效能感指標(biāo)。

(4)控制變量

本文包括學(xué)生和學(xué)校兩個層面的控制變量。其中,學(xué)生層面控制變量包括家庭社會經(jīng)濟地位(SES)⑤等4項指標(biāo);學(xué)校層面控制變量包括公立學(xué)校等3項指標(biāo)。表1列出了具體的變量及定義,并描述其城鄉(xiāng)差異狀況。結(jié)果顯示,除性別變量外,在其余反映學(xué)生家庭社會經(jīng)濟狀況或?qū)W校質(zhì)量的指標(biāo)上,農(nóng)村樣本的狀況全部顯著地低于城市。由此可知,盡管東部地區(qū)是我國經(jīng)濟發(fā)展先行區(qū)和城鄉(xiāng)一體化建設(shè)示范區(qū),但教育一體化建設(shè)仍有很長的道路要走,這也說明以東部地區(qū)樣本開展城鄉(xiāng)均衡話題研究同樣具有較好的現(xiàn)實意義。

表1 城鄉(xiāng)樣本在控制變量上的均值及其差異描述

2.研究設(shè)計

首先,為驗證假設(shè)H1,本文將分別描述城鄉(xiāng)教師在“學(xué)生中心”教學(xué)策略綜合指標(biāo)及分維度指標(biāo)上的得分狀況,通過T檢驗揭示城鄉(xiāng)教師實施該類教學(xué)策略的水平差異。

其次,為檢驗假設(shè)H2a和H3,考慮到存在學(xué)生個體嵌套于學(xué)校的兩水平數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu),為了使分析的結(jié)果更加準(zhǔn)確并符合實際,我們構(gòu)建了含隨機截距模型的兩水平回歸模型:

(1)

進一步,考慮到教師對學(xué)生成績的回報可能隨學(xué)生成績的不同而改變。為了更全面地刻畫“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績的回報以及回報的城鄉(xiāng)差異,本文引入無條件分位數(shù)回歸(UQR)模型重新估計方程(1)[17]。

接下來,為檢驗H2b,即檢驗解釋變量(“學(xué)生中心”教學(xué)策略teast)如何通過影響中介變量(自主學(xué)習(xí)self_learning)進而影響被解釋變量(學(xué)生成績score),我們構(gòu)建方程(2)和(3),基于中介效應(yīng)檢驗方法開展研究:

(2)

(3)

方程(2)和(3)中除自主學(xué)習(xí)變量外,其余參數(shù)設(shè)置同方程(1),通過分析系數(shù)β、ρ、η和Φ取值和顯著性的變動狀況,可以檢驗H2b。為保證中介效應(yīng)分析的有效性,本文還同時開展了Bootstrap檢驗。

最后,參考已有文獻[17,20],本文采用Oaxaca-Blinder分解法以驗證H4a和H4b,即揭示城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平差異和回報差異能否或在多大程度上解釋了城鄉(xiāng)學(xué)生的成績差距。為此,我們分別在城鄉(xiāng)樣本中估計方程(1),將成績的城鄉(xiāng)差距記為:

(4)

三、研究結(jié)果

1.城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”的水平差異

圖2呈現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師在“學(xué)生中心”教學(xué)策略綜合指標(biāo)和分維度指標(biāo)的得分。T檢驗的結(jié)果顯示,農(nóng)村教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平顯著低于城市教師:綜合指標(biāo)的城鄉(xiāng)絕對差異為8.65分(p<0.01),相對差距為15.9%;在分維度指標(biāo)上,城鄉(xiāng)差異最大的是引導(dǎo)探究指標(biāo),城鄉(xiāng)絕對差距為10.002分(p<0.01),相對差距為17.2%;其次是因材施教指標(biāo),城鄉(xiāng)絕對差距為8.241分(p<0.01),相對差距為16.6%;最后為參與式教學(xué)指標(biāo),城鄉(xiāng)絕對差距仍達到7.255分(p<0.01),相對差距為13.1%。

注:基于T檢驗,*p<0.1,**p<0.05,***p<0.01。圖2 城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平差異

由此,假設(shè)H1得到了穩(wěn)定的支持。與已有文獻發(fā)現(xiàn)一致,受限于農(nóng)村教師自身素質(zhì)、教育理念、知識結(jié)構(gòu)及其更新速度[9,10],或受限于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱,以及教師對課堂管控能力不高可能增加教師難以完成教學(xué)計劃的風(fēng)險[10],農(nóng)村教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平顯著落后于城市教師。

2.“學(xué)生中心”教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生成績的回報

(1)基準(zhǔn)模型估計

為了檢驗假設(shè)H2a,我們依次引入“學(xué)生中心”教學(xué)策略綜合指標(biāo)和分維度指標(biāo),在農(nóng)村樣本中估計了方程(1)。表2的估計結(jié)果顯示,在農(nóng)村地區(qū),“學(xué)生中心”教學(xué)策略的綜合指標(biāo)每提高1分,學(xué)生成績將顯著提高0.837分;因材施教、參與式教學(xué)及引導(dǎo)探究三項分維度指標(biāo)分別每提高1分,學(xué)生平均成績依次顯著提高0.837分、0.634分和0.827分。由此,在平均水平上,H2a得到了支持。這意味著,農(nóng)村學(xué)生的成績因為教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略而獲得積極回報。

表2 教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生成績的回報:均值水平的估計結(jié)果

(2)無條件分位數(shù)回歸模型估計與異質(zhì)性討論

本文在農(nóng)村樣本中利用UQR模型估計了方程(1),在成績的不同分位點上重新檢驗假設(shè)H2a。表3報告了第10、30、50、70和90成績分位點上教學(xué)策略的回歸系數(shù);圖3更完整地呈現(xiàn)了在成績整個分布水平上教學(xué)策略指標(biāo)系數(shù)的取值及變動趨勢。結(jié)果顯示,“學(xué)生中心”教學(xué)策略的系數(shù)在所有成績分位點上全部顯著為正(p<0.01),H2a在不同成績水平的學(xué)生樣本中得到穩(wěn)健的支持,這更加清晰地說明,農(nóng)村學(xué)生能從教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略中獲得回報。

表3 教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生成績的回報:分位點估計結(jié)果

圖3 教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生成績回報的變化趨勢

進一步分析上述變化趨勢,可以發(fā)現(xiàn),隨著學(xué)生成績分位點的上升,“學(xué)生中心”教學(xué)策略對成績的回報穩(wěn)步減小,說明成績落后的學(xué)生更加能從教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略中獲得回報。我們推測,成績落后學(xué)生獲得更高回報的原因可能在于:在傳統(tǒng)的、以教師為中心的教學(xué)環(huán)境中,教師聚焦于講授知識和完成課程內(nèi)容,更可能關(guān)注表現(xiàn)積極、成績優(yōu)異學(xué)生的需求,忽略成績落后學(xué)生的需求[21,22]。與之不同,在以學(xué)生為中心的教學(xué)環(huán)境中,教師需要關(guān)注到不同水平學(xué)生的個性化需要,在安排教學(xué)內(nèi)容和課程任務(wù)時更可能特別關(guān)注到成績落后學(xué)生,以及增加成績落后學(xué)生參與課堂活動的機會。此外,從學(xué)生的角度,相對于成績優(yōu)異的學(xué)生,成績落后學(xué)生面臨更多的學(xué)習(xí)困難,其學(xué)習(xí)進步更依賴于教師的引導(dǎo)和幫助[17],當(dāng)教師增大關(guān)注、提供適切的教學(xué)方式、增加課堂參與機會時,他們的進步更大。

(3)機制分析

為檢驗假設(shè)H2b,我們分別以內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和自我學(xué)習(xí)效能感為中介變量構(gòu)建方程(2)和(3),估計結(jié)果見表4和表5。首先,以內(nèi)在學(xué)習(xí)動機或?qū)W習(xí)自我效能感為被解釋變量時(模型1、3、5、7),“學(xué)生中心”教學(xué)策略綜合指標(biāo)和分維度指標(biāo)的系數(shù)全部顯著為正(p<0.01),說明教師實踐“學(xué)生中心”的教學(xué)策略有助于激發(fā)農(nóng)村學(xué)生自主學(xué)習(xí)。其次,結(jié)合方程(1)的結(jié)果,以學(xué)生成績?yōu)楸唤忉屪兞?不引入內(nèi)在學(xué)習(xí)動機或?qū)W習(xí)自我效能感為解釋變量時,各項教學(xué)策略指標(biāo)的系數(shù)全部顯著為正(p<0.01);在引入自主學(xué)習(xí)變量(內(nèi)在學(xué)習(xí)動機或?qū)W習(xí)自我效能感)后(模型2、4、6、8),教學(xué)策略指標(biāo)系數(shù)盡管依然顯著,但絕對值明顯下降。由此,“學(xué)生中心”教學(xué)策略通過促進學(xué)生自主學(xué)習(xí),在一定程度上起到提高農(nóng)村學(xué)生成績的作用⑥。

表4 內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的中介效應(yīng)分析

表5 自我學(xué)習(xí)效能感的中介效應(yīng)分析

3.城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績的回報差異

為了檢驗假設(shè)H3,我們依次引入“學(xué)生中心”教學(xué)策略的綜合指標(biāo)和分維度指標(biāo),分別在城市和農(nóng)村樣本中估計了基準(zhǔn)模型方程(1),利用鄒至莊檢驗進一步揭示城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績的回報差異。結(jié)果顯示(見表6),在均值水平,各項教學(xué)策略指標(biāo)的系數(shù)在農(nóng)村和城市樣本中全部顯著為正,并且,在農(nóng)村樣本中得到的系數(shù)高于城市;除了引導(dǎo)探究外,其余三項教學(xué)策略指標(biāo)的城鄉(xiāng)差異全部顯著。由此,假設(shè)H3在均值水平被拒絕,教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生的回報高于城市。

為更完整地揭示城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績的回報差異,我們分別在城鄉(xiāng)樣本中依次引入教學(xué)策略的綜合指標(biāo)和分維度指標(biāo),利用UQR方法重新估計了方程(1)。表7報告了成績第10、30、50、70和90分位點上各項教學(xué)策略指標(biāo)的系數(shù),圖4呈現(xiàn)了相應(yīng)系數(shù)在成績?nèi)课稽c的變動趨勢。結(jié)果顯示,在成績的不同分位點上,“學(xué)生中心”教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生成績的提升作用基本高于城市。由此,假設(shè)H3在學(xué)生成績的不同分布點上較為一致地被拒絕,換言之,在農(nóng)村,不管是成績靠前的學(xué)生,還是落后的學(xué)生,他們的成績都更可能因為教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略而獲得回報。我們推測其可能的原因在于,農(nóng)村家長缺乏對學(xué)生自主學(xué)習(xí)進行干預(yù)的理念和能力、學(xué)生獲取知識更依賴于學(xué)校,這使得農(nóng)村學(xué)生從教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略中的回報穩(wěn)健且顯著地高于城市學(xué)生。

表7 城市地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)“學(xué)生中心”教學(xué)策略與學(xué)生成績間的關(guān)系:分位點的估計結(jié)果

圖4 “學(xué)生中心”教學(xué)策略對城鄉(xiāng)學(xué)生成績的影響:分位點的估計結(jié)果

進一步分析發(fā)現(xiàn),隨著學(xué)生成績分位點的提高,“學(xué)生中心”教學(xué)策略對學(xué)生成績的邊際影響效應(yīng)在城鄉(xiāng)兩地均呈現(xiàn)單調(diào)下降的趨勢,并且在城市的下降速度更快。這說明,不管在城市還是農(nóng)村,對于成績落后的學(xué)生,他們更依賴于教師有針對性的幫助和引導(dǎo),也更可能通過教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略而獲益。

4.“學(xué)生中心”教學(xué)策略對城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的解釋程度

為了檢驗H4a和H4b,基于方程(4),我們對城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的來源在平均水平和分位點水平進行了Oaxaca-Blinder分解。表8呈現(xiàn)了均值水平上城鄉(xiāng)差異的分解結(jié)果,圖5呈現(xiàn)了成績?nèi)糠治稽c水平上城鄉(xiāng)差異的分解結(jié)果。

表8 “學(xué)生中心”教學(xué)策略對城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的貢獻分解:均值水平

均值水平的分解結(jié)果顯示,在稟賦效應(yīng)方面,農(nóng)村教師在因材施教、參與式教學(xué)和引導(dǎo)探究分維度上的“學(xué)生中心”教學(xué)策略實踐水平均低于城市教師,顯著地解釋了城鄉(xiāng)學(xué)生平均成績差距:若農(nóng)村教師在“學(xué)生中心”教學(xué)策略各分維度上與城市教師的實踐水平相同,城鄉(xiāng)學(xué)生成績的差距依次會顯著地縮小14.28%、10.51%和21.10%。與圖3描述的分維度教學(xué)策略城鄉(xiāng)差距一致,引導(dǎo)探究維度實踐水平的城鄉(xiāng)差距最大,因而城鄉(xiāng)教師在引導(dǎo)探究維度的水平差異對城鄉(xiāng)教育差距的貢獻最大。由此,在平均水平上,假設(shè)H4a得到了支持,農(nóng)村教師“學(xué)生中心”教學(xué)策略的實踐水平落后于城市教師,的確導(dǎo)致了城鄉(xiāng)學(xué)生成績的差距。

在系數(shù)效應(yīng)方面,因為各分維度教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生成績的回報均大于城市,因而系數(shù)效應(yīng)全部為負,特別是因材施教的系數(shù)效應(yīng)顯著為負。由此,在平均水平上,假設(shè)H4b被拒絕,說明農(nóng)村學(xué)生更加能夠從教師實踐以“學(xué)生中心”的教學(xué)策略中獲益,推進教師實踐以學(xué)生為中心的教學(xué)策略可以起到縮小城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的作用。

進一步地,圖5在學(xué)生成績?nèi)糠治稽c上分別繪制了各維度教學(xué)策略指標(biāo)對城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的貢獻。在稟賦效應(yīng)方面,不同分位點的分解結(jié)果均一致地顯示,各維度“學(xué)生中心”教學(xué)策略在城鄉(xiāng)間的水平差距均對學(xué)生成績的城鄉(xiāng)差距有顯著的正向貢獻。由此,在學(xué)生成績的不同分布點上,假設(shè)H4a得到了較為穩(wěn)健的支持。此外,不同分位點的分解結(jié)果還顯示,對于不同成績水平的學(xué)生群體,“學(xué)生中心”教學(xué)策略對城鄉(xiāng)教育差距的貢獻存在一定的差異,即隨著學(xué)生成績的提高,稟賦效應(yīng)整體呈現(xiàn)單調(diào)下降的趨勢。結(jié)合表7和圖5所呈現(xiàn)的分位數(shù)回歸估計結(jié)果,我們推測上述結(jié)果的原因可能在于:隨著學(xué)生成績的下降,“學(xué)生中心”教學(xué)策略實踐的回報率逐漸增大,從而造成城鄉(xiāng)間該類教學(xué)策略的水平差異對城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的貢獻不斷增大。從另一個角度,這意味著,指導(dǎo)和幫助農(nóng)村教師提升“學(xué)生中心”教學(xué)策略的實踐水平,對各個成績的分布群體均能起到縮小城鄉(xiāng)兩地學(xué)生成績差距的作用,尤其有助于縮小城鄉(xiāng)之間成績落后學(xué)生群體的成績差距。

注:同表8。圖5 “學(xué)生中心”教學(xué)策略對城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距貢獻分解的變化趨勢

系數(shù)效應(yīng)分解結(jié)果顯示,“學(xué)生中心”教學(xué)策略各分維度指標(biāo)的系數(shù)效應(yīng)基本全部取值為負⑦。再次拒絕假設(shè)H4b,說明對于任意成績水平的群體,改善“學(xué)生中心”教學(xué)策略對于縮小城鄉(xiāng)教育差距均可以起到“乘數(shù)效應(yīng)”。

四、結(jié)論與啟示

在新課程改革實施20年的背景下,為了回應(yīng)學(xué)者對推進教育改革可能加劇城鄉(xiāng)教育差距的擔(dān)憂[3,4],本文利用小學(xué)階段大規(guī)模質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù),就實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略能否縮小城鄉(xiāng)學(xué)生成績差距的話題進行了系統(tǒng)考察。研究發(fā)現(xiàn):(1)城鄉(xiāng)教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平差異明顯,農(nóng)村教師顯著落后于城市教師。(2)平均而言,農(nóng)村教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略通過促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)提高學(xué)生成績,這與新課程改革的政策目標(biāo)一致;特別地,隨著成績分位點的下降,成績排名靠后、更需要老師關(guān)注和支持的學(xué)生群體,更能從教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略中獲益。(3)在平均水平及不同成績分位點上,教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略對農(nóng)村學(xué)生的回報穩(wěn)健且顯著地高于城市學(xué)生。(4)提升農(nóng)村教師實施“學(xué)生中心”教學(xué)策略的水平、縮小城鄉(xiāng)教師實施該類教學(xué)策略的水平差異,能夠有效縮小城鄉(xiāng)學(xué)生的成績差距。

上述發(fā)現(xiàn)為當(dāng)下深化推進新課程改革、指導(dǎo)農(nóng)村教師提升“學(xué)生中心”教學(xué)策略的實施水平提供了基于嚴(yán)謹(jǐn)實證分析的證據(jù)支持,這對于當(dāng)下促進城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展非常重要?；诎l(fā)現(xiàn),我們提出如下具體的建議:

首先,在推行新課程改革時不僅應(yīng)打消改革可能拉大城鄉(xiāng)教育結(jié)果差距的顧慮,而且應(yīng)更積極、主動地鼓勵和指導(dǎo)農(nóng)村教師提升“學(xué)生中心”教學(xué)策略的實施水平?？紤]到農(nóng)村教師擁有的知識及其更新速度均可能跟不上課程改革的需要[10],應(yīng)為其提供更多的專業(yè)培訓(xùn)。具體來看,可針對課程改革的教學(xué)實踐新理念進行系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)或校本教研活動,或通過“柔性支教”“剛性輪崗”等政策,發(fā)揮城市骨干教師等優(yōu)質(zhì)教師資源在教育教學(xué)改革中對農(nóng)村教師可能的輻射帶動作用,真正提升現(xiàn)有農(nóng)村教師在“學(xué)生中心”教學(xué)策略上的實踐水平。此外,繼續(xù)推行特崗教師政策等向農(nóng)村地區(qū)傾斜的教師政策,通過提供更好的物質(zhì)福利待遇等手段,吸引更多的高教育水平人才到農(nóng)村任教。同時,在推行課程改革中,相關(guān)教學(xué)管理制度設(shè)定需更具靈活性,減少教師可能面臨的、因?qū)嵺`教育教學(xué)改革而無法在教學(xué)考核中達標(biāo)的風(fēng)險[11],提高教師實踐改革的意愿。

其次,在指導(dǎo)教師實踐“學(xué)生中心”教學(xué)策略時,應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為教學(xué)目標(biāo),通過激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和自我效能感,幫助學(xué)生更好地成為自主學(xué)習(xí)者。這將更有效率地提升學(xué)生的教育產(chǎn)出、縮小城鄉(xiāng)兩地的教育發(fā)展差距。

最后,在深化推進新課程改革的過程中,應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)農(nóng)村地區(qū)教師關(guān)注成績落后的學(xué)生群體。本研究發(fā)現(xiàn),由于成績落后學(xué)生群體相對缺乏自主學(xué)習(xí)性,且相對更加缺乏家庭的有效干預(yù),這類學(xué)生對教師提供滿足個體需求教育干預(yù)的依賴性更強,“學(xué)生中心”教學(xué)策略對這類學(xué)生的邊際作用更大。如果農(nóng)村教師能更加關(guān)注成績落后學(xué)生群體的個體需要、激勵其自主學(xué)習(xí),這對于通過提升人力資本素質(zhì)、深入推進農(nóng)村精準(zhǔn)扶貧具有重要的現(xiàn)實意義。

需要指出的是,本文主要使用東部省份數(shù)據(jù),未來有必要基于中部和西部地區(qū)的數(shù)據(jù)開展更多的研究。此外,由于本文所使用的截面數(shù)據(jù)對于因果效應(yīng)的識別存在局限,因此,未來有必要基于跟蹤數(shù)據(jù)開展更加深入的實證探索。

致謝:作者感謝中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心劉堅教授對此項研究工作的大力支持,并且提供本研究的數(shù)據(jù)。

注 釋：

① 農(nóng)村包括鄉(xiāng)村和鎮(zhèn)(非城關(guān)鎮(zhèn))。

② 參考PISA等大型國際項目測試的做法,項目組基于項目反應(yīng)理論將學(xué)科成績轉(zhuǎn)化為均值為500、方差為100的標(biāo)準(zhǔn)分。

③ 限于篇幅,本文沒有列出具體測量題目,感興趣的讀者可查閱課題組已發(fā)表文獻,見參考文獻[7]。

④ 具體測量題目,感興趣的讀者可查閱課題組已發(fā)表文獻,見參考文獻[7]。

⑤ 家庭社會經(jīng)濟地位是一個合成變量,由父母中的最高職業(yè)等級、最高受教育程度以及家庭擁有物的標(biāo)準(zhǔn)化變量的均值計算獲得。具體測量指標(biāo)參見已有文獻[15]。

⑥ 除了中介檢驗三步法,本文還采用自助法(Bootstrap Method)進一步開展檢驗,中介效應(yīng)95%置信區(qū)間不包含0,由此假設(shè)H2b再次得到了支持。

⑦ 除了在成績分布最后20分位點左右的群體中,參與式教學(xué)和引導(dǎo)探究的系數(shù)效應(yīng)接近或者略微大于0。