學校制度文化促進學生道德成長的三種機制

馮永剛

(山東師范大學 教育學部, 山東 濟南 250014)

個體道德發(fā)展是從他律到自律的動態(tài)轉化過程。作為個體道德發(fā)展的外在手段和他律形式,制度安排在學生道德成長中的作用不容忽視。文化賦予人之存在的道德意義與倫理價值,個體道德提升和社會道德進步為文化建設開辟了廣闊的空間?！爸贫任幕侵贫鹊挠^念內(nèi)核,是設計、執(zhí)行、監(jiān)督、變革制度的人們其內(nèi)心的理性原則、價值取向、理念追求、道德標準、利益調(diào)整等的觀念體系。”[1]質(zhì)言之,作為學校文化層面的規(guī)范體系,學校制度文化是指學校在辦學過程中沉淀下來并要求師生及其他員工共同堅守的價值判斷、文化立場、道德標準、生活守則和行為規(guī)范的集合體[2],是涵養(yǎng)學生良好道德品質(zhì)不可或缺的規(guī)則系統(tǒng)。學生道德的成長是道德認識發(fā)展、道德情感激勵和道德行為踐履綜合作用的結果。學校制度文化正是通過認知發(fā)展機制、情感激勵機制和實踐活動機制作用于學生道德成長的。認知發(fā)展機制是學生道德成長的知識基奠和智力支撐;實踐活動機制是學生道德養(yǎng)成的行動軌跡和切實踐履;而情感激勵機制是認知發(fā)展機制和實踐活動機制的樞紐與中介,是推動學生將道德認知內(nèi)化于心并外化為道德行為的引擎。三者相互助長,是共同促進學生道德成長的題中要義。學校制度文化勾勒出學生道德成長的作用機理,其對于學生道德成長的作用機制,在于促進學生道德認知提升、充盈學生的道德情感與培養(yǎng)學生良好的道德行為習慣。學生道德成長對學校制度文化的期待、學校制度文化對學生道德成長之必需,既是學校制度文化自身蘊含的道德作用機制的彰顯,也是學生道德成長有賴于學校制度文化引領與規(guī)范的現(xiàn)實吁求。

一、學校制度文化提升學生道德認知的認知發(fā)展機制

學生道德的發(fā)展需以一定的知識為鋪墊和保證。道德認知亦被稱為道德認識,是按照一定的社會要求對道德現(xiàn)象、道德關系和道德規(guī)則及其執(zhí)行意義的知覺,包括道德的定義、經(jīng)驗、價值、范式或命題等。道德認知是學生良好道德品質(zhì)形成的前提條件和重要基礎?？鬃釉?“知者不惑?！蔽ㄓ小爸睢?方可“愛之切”,進而“行之堅”。缺失了正確而深刻的道德理智,人就難以萌生強烈的道德體驗以及表現(xiàn)良好道德行為,因而道德認知在學生道德成長中的地位是不容置疑的。學校制度文化通過認知發(fā)展機制作用于學生道德認識水平的提升,主要集中在加深道德知識內(nèi)化和促進道德判斷能力發(fā)展兩個方面。

1.加深學生對道德知識的辨識和內(nèi)化

道德本身具有復雜性和抽象性,加之受認知能力所限,學生對道德概念與行為價值標準的認識,有賴于學校制度文化的規(guī)范與引導。學校制度文化“不僅告訴人們不能做什么,同時也告訴人們可以自由選擇地去做什么。廣義而言,制度既包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、形諸文字的行為規(guī)范,如法律;也包括非正式的、非理性化的、非系統(tǒng)化的、不成文的行為規(guī)范,如道德、觀念、習慣、風俗等”[3]。這意味著,學校制度文化是學生道德行為的指示器和調(diào)節(jié)器。學校制度文化包含的必要的道德規(guī)范與行為守則,以其簡明扼要、通俗易通的表述形式,對學生的飲食起居、言談舉止、為人處世等都做了詳細的條文規(guī)定,明確地告知學生哪些行為值得提倡,哪些行為必須加以杜絕,何者為善,何者為惡,什么是道德舉止,什么是非道德行徑等,可使學生獲得形象的、直觀的、豐富的感性經(jīng)驗,明是非、辨美丑,掌握道德的準則及其執(zhí)行意義,加深對道德知識的理解,直至掌握綜合的、抽象的和概括性的道德概念,形成正確的道德觀念和行為標準。加之,在學校制度文化作用于學生道德發(fā)展的過程中,師長曉之以理的教育,也有利于學生補充新的道德知識、發(fā)展道德思維能力、加深對道德概念的理解與內(nèi)化,進而提升道德認識水平。

在促進學生道德認知發(fā)展的過程中,認知失調(diào)是桎梏學生道德概念掌握和道德知識吸收的一大障礙。促進學生“知德致行”,是學校制度文化預防或消除學生道德認知失調(diào)、促進學生道德認知發(fā)展的重要表現(xiàn)。在當代社會,不管學校教育工作者是否承認,也不管他們是否愿意接受,知識經(jīng)濟時代已真實地來到人們的身邊。知識經(jīng)濟時代的到來猶如一把雙刃劍,既加速了知識的生產(chǎn),滿足了人民日益增長的知識需求,但面對鋪天蓋地的知識,個體極易在新舊知識沖突和知識篩選時感到困惑,導致認知失調(diào)。認知失調(diào)理論(Cognitive Dissonance Theory)首次由利昂·費斯廷格(Leon Festinger)提出,用以說明個體前后認知相互矛盾、不相兼容所引起的不適體驗。認知失調(diào)是“當個體覺察到兩種或多種態(tài)度之間,以及態(tài)度與行為之間存在不一致時所產(chǎn)生的不愉快狀態(tài)”[4]。學生對道德知識的掌握是從不知到知的循序漸進的過程,因此,當原有的道德知識影響新道德知識接受時,認知失調(diào)便發(fā)生了。加之,當前知識經(jīng)濟時代的知識呈幾何狀遞增,借助互聯(lián)網(wǎng)的傳播,學生每天可接觸到來自世界各地的知識和信息,微博、微信和博客等傳播途徑大大便利了學生的道德知識學習,但來自各方面的知識并不總是正向的,而是良莠不齊、魚龍混雜的,強烈地沖擊著學生的道德價值觀[5]。如果缺乏正確的道德指引,被不良信息所誘導,學生很容易被卷入知識海洋的漩渦中。何以走出知識漩渦,擺脫道德認知失調(diào)?

按照發(fā)生認識論的創(chuàng)始者讓·皮亞杰(Jean Piaget)的解釋,在學生掌握道德知識的過程中,要通過同化、順應和平衡的互動消除分歧,促進新舊知識的融會貫通,將學生的道德認識推向新的層次。在這個過程中,學校制度文化通過認知發(fā)展促進機制,對消解學生道德認知失調(diào)發(fā)揮了至關重要的作用。在同化的過程中,學生需要將新的道德知識納入原有的知識結構中,成為自身品德結構的有機組成,實現(xiàn)知識的增長。在皮亞杰看來,學生同化道德知識,要以理解道德知識和信息為前提。學生要接受信息,必須具有一個使他能同化這種信息的結構[6]。如果沒有學校制度文化對善惡和是非的預先規(guī)定,學生在同化過程中就會迷失在“道德”與“非道德”的兩難選擇中,不僅難以過濾掉無關的、干擾的或不良的知識,而且無法利用原有知識圖式對新知識進行改造,自然無法建立新舊道德知識之間的聯(lián)系,知識同化勢必困難重重。在順應過程中,學校制度文化建立了一整套推進道德認知發(fā)展的協(xié)調(diào)機制,“提供了一種固定的思想和行動范型,提出了解決反復出現(xiàn)的問題和滿足社會生活需要的方法”[7],因而會引導學生對原有的認知結構進行修改或重建,將彼此的認知沖突降到最低限度,不斷生成與發(fā)展新的道德認知結構。平衡是認知發(fā)展的根本動力,是同化和順應之間的均衡狀態(tài),學生可通過自我調(diào)節(jié)機制從不平衡過渡到平衡、從一種平衡狀態(tài)向另一種更高層次的平衡躍進。一如皮亞杰所說:“平衡,據(jù)我的理解,就是這樣一個主動的過程。它是一個自我調(diào)節(jié)的過程。我認為,這個調(diào)節(jié)過程就是發(fā)展的根本因素?！盵6]

作為人類的發(fā)明與創(chuàng)造,學校制度文化也將隨著學校的不斷發(fā)展而發(fā)展,只有革故鼎新的學校制度文化才能經(jīng)久不息。學校制度文化所具有的動態(tài)平衡的特性,為學生開辟新的動力機制并指引學生主動建構道德知識提供了制度保障,能夠引導學生按照不斷發(fā)展的學校制度文化中規(guī)定的道德標準調(diào)節(jié)同化與順應之間的關系,自主地選擇個人應堅守或改變的道德價值取向,以及應遵循或擯棄的道德規(guī)則,防止二者截然對立或無序發(fā)展,使之日漸趨近或相互適應,就是平衡的過程,就是協(xié)調(diào)認知沖突并推動學生道德認知超越式發(fā)展的過程。

2.促進學生道德判斷能力的發(fā)展

道德判斷是道德認知的有機組成。道德判斷能力的重要性,在法國啟蒙思想家讓·雅各·盧梭(Jean Jacques Rousseau)那里得到了很好的體現(xiàn)。盧梭指出,我們切莫忘記,對于個人的生存發(fā)展而言,重要的不是獲得多少知識,而是是否擁有判斷能力。按照美國道德心理學家勞倫斯·柯爾伯格(Lawrence Kohlberg)的觀點,兒童的道德判斷能力經(jīng)歷了前習俗、習俗和后習俗三個發(fā)展階段,是一個從外在到內(nèi)在、從片面到全面、從低級到高級的發(fā)展過程。學校制度文化的認識發(fā)展機制,可為學生在復雜多變的道德情景中識別和處理道德問題提供依據(jù),促進他們的道德判斷、推理和評價能力不斷提升。

其一,明辨是非,由人及己。學生的道德判斷包括不可分割的兩個部分:一是學生對他人行為的價值判斷,二是學生對自己行為的價值判斷。學生的道德評價經(jīng)歷了從評價他人到評價自己的發(fā)展過程。依據(jù)學校制度文化中的道德規(guī)則,小學低年級的學生對他人的對錯、是非作出判斷,表現(xiàn)出應有的道德鑒別能力,這個階段的學生雖注重別人對自己的評價,希望得到師長的夸獎,爭做成人心目中的“好孩子”或“好學生”,但尚不具備獨立的自我評價能力。隨著自我意識的發(fā)展,初中階段的學生逐漸從在意別人的評價轉向自己評價自己。隨著學校制度文化引領功能的充分發(fā)揮,大部分高中階段的學生已經(jīng)能夠運用綜合與概括的品質(zhì),以自己內(nèi)心所確定的道德標準來衡量自己的道德行為。尤其是在對自己與他人的行為進行道德評價時,既能寬容別人的缺點與過失,也能正視自己的不足與失誤,并能虛心接受批評和勇于改正過錯。

其二,志功結合,由效果到意向。動機和效果是個體作出是非善惡的道德判斷時不能回避的兩大問題域。我國古代墨家的創(chuàng)始人墨翟首次提出了“志”與“功”這兩個概念。據(jù)史書記載,魯國的國君有兩個兒子,一個勤奮好學,一個樂善好施,究竟選誰為太子,魯國國君感到非常棘手,于是請教墨子。墨子給出的解答是,不要被他們的外表所迷惑,而要結合他們的內(nèi)在動機進行考察后方可決定?！拔纯芍?或所為賞與為是也。釣者之恭,非為魚賜也;餌鼠以蟲,非愛之也。吾愿主君之合其志功而觀焉?！?《墨子·魯問》)這里的“志”指的就是內(nèi)在的意向或動機,“功”指的是外在的行為或效果。墨子“志”“功”一致的主張,合乎學校制度文化促進學生道德判斷能力發(fā)展的軌跡,其合理性毋庸置疑。黑格爾(Friedrich Hegel)認為,如果好心腸、善良意圖和主觀信念被宣布為行為的價值由來,那么什么偽善和邪惡都沒有了,一個人不論做什么,他都可通過對善良意圖和動機的反思而知道在做某種善的東西,而且通過他的信念的環(huán)節(jié),他所做的事也就成為善的了。[8]小學低年級的學生在進行道德判斷時,往往依據(jù)學校制度文化中制度文本的行為規(guī)范——是否按照制度的要求表現(xiàn)出相應的行為來進行評價。如他們認為一個給祖父倒水的孩子不小心打碎多個杯子的行為,要比另一個偷吃果醬的孩子摔壞一個杯子的行為更為糟糕。而中學階段的學生作道德評價時,能夠依據(jù)學校制度文化的認識導向功能來辨別是非好壞,不再以效果作為主要的甚或唯一的道德衡量標準,逐漸將效果和意向結合起來進行權衡?！昂眯霓k壞事”和“壞心辦好事”由此進入學生的道德認識范疇。由于意向和效果之間關系的復雜性,二者并非一種線性關系,而呈現(xiàn)出復雜多變的樣態(tài),即不良的意向既可以產(chǎn)生積極的效果,也可以導致消極的結果,甚或善惡并存。同樣,道德的動機也能產(chǎn)生道德的行為,也可能產(chǎn)生不道德甚或反道德的行為。在此種錯綜復雜的關系中,學校制度文化的規(guī)范和保障作用有助于學生在進行道德判斷時將動機和結果統(tǒng)一起來。“善就是進一步被規(guī)定了的理念,也就是意志概念和特殊意志的統(tǒng)一。善不是某種抽象法的東西,而是某種其實質(zhì)由法和福利構成的、內(nèi)容充實的東西?！盵8]

其三,注重整體,由片面到全面。依據(jù)柯爾伯格的觀點及我國心理學的研究成果,學生道德評價經(jīng)歷了從單一到多維的發(fā)展過程。一般而言,小學低年級的學生在評價別人時往往會愛屋及烏,以偏概全。他們的道德評價往往停留在一種絕對肯定或絕對否定的二元對立范疇內(nèi),要么是好的,要么是壞的,沒有第三種可能。有時會抓住一個優(yōu)點無限地放大,有時也會揪住一個缺陷不依不饒,具有典型的“刻板印象”,或是“一好遮百丑”,或是“千功不抵一過”,妨礙正確的道德認知和判斷能力的發(fā)展。此時的學校制度文化對于他們而言,僅是一種外在的存現(xiàn),他們尚不能有效地領會其中的基本道德含蘊。隨著年齡的增長,中學階段的學生逐漸理解并掌握了學校制度文化具有的偏差修正與整合協(xié)調(diào)功能,學會客觀地認識和評價他人和自己,逐步擺脫片面的、錯誤的邏輯思維形式,從行為的偶然與一貫、成績與錯誤、主要與次要、主觀與客觀等相結合的整體角度作出較為全面的道德評價,促進自身道德水平不斷深化發(fā)展,從而獲得道德上的進步?！爸贫任幕赜趶娬{(diào)制度的文化層面與規(guī)則層面的內(nèi)在統(tǒng)一性和一致性,即強調(diào)制度的文化精神、價值觀、思想意識與制度的習慣、規(guī)范、規(guī)則和秩序的內(nèi)在統(tǒng)一性和一致性?！盵9]

其四,表里兼修,由他律到自律。在個體道德判斷的發(fā)展中,他律道德是自律道德的基本前提與條件保障,自律道德是他律道德的拓展延伸與凝練升華。按照皮亞杰和柯爾伯格的觀點,對正處于他律道德階段的學生而言,其道德判斷要受他自身以外的道德標準和價值體系所支配,這決定了學校制度文化在學生道德判斷力發(fā)展中的不可或缺性。在推動學生道德判斷發(fā)展中,作為他律道德的體現(xiàn)和表征,學校制度文化為學生提供了評價他人的道德標準和基本尺度,并且,學生以遵守學校的規(guī)章制度獲得了自身行為的合道德性。離開了制度他律的保障和促進,學生的自律是無力的,也難以有效達成。隨著學生年齡的增長和閱歷的增加,學校制度文化增強了學生在面臨復雜道德情景下的判斷能力和選擇能力,有助于他們走出盲從或他律的道德束縛,促使道德發(fā)展水平逐步提高。“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造,而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產(chǎn),并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運用于對象。”[10]尤其是公正的或道德的學校制度文化,可引領學生將善念和善行根植心底,擁有公正感、正義感和自由意志,促使他們按照內(nèi)在的道德標準對自身行為進行鑒別和自主判斷,內(nèi)外兼修,表里如一,內(nèi)得于己,外施于人,逐步實現(xiàn)道德自主,塑造主體性的道德人格。

二、學校制度文化陶冶學生道德情感的情感激勵機制

情感是道德教育的靈魂,具有凈化心靈、怡情養(yǎng)性、完善人格之效,是學生道德學習的原動力和道德素質(zhì)形成的催化劑。真正的道德教育必須有靈魂的參與[11],通情才能達理。倘若“禮崩樂壞”,取得道德上的成功便是一種奢想。作為個體的一種內(nèi)心體驗,道德情感是人有別于動物、人之為人的基本特質(zhì),既是人類所獨有的高級社會情感,也是人類特有的把握世界的情緒表達方式。道德情感搭建了道德認知和道德行為之間的橋梁,是個體內(nèi)化道德知識并表現(xiàn)道德行為的推動力。正如卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)在《什么是教育》一書中所指出:“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識和認識的堆積?！盵12]蘇霍姆林斯基也尤為重視道德情感在學生健康成長中的重要作用與價值。他認為道德情感具有滋養(yǎng)心智、凈化靈魂、塑造品格的激勵之效,是推動學生不斷地將道德知識內(nèi)化為自身品德素養(yǎng)的原動力。通過情感共鳴而實現(xiàn)育人目的,是古今中外前輩先哲、仁人志士所積累的彌足珍貴的經(jīng)驗和財富。中國的思想家、教育家孔子,孟子、朱熹和王守仁等,西方學者亞里士多德(Aristotle)、盧梭和弗里德里?！ねW古斯特·福祿培爾(Friedrich Wilhelm August Fr?bel)等人,都極為注重道德情感在深化道德認識、陶冶性情和健全人格中的積極功能。沒有道德情感激勵機制的滋潤,道德教育就味同嚼蠟。一如蘇霍姆林斯基所言,道德情感是道德教育的內(nèi)核與靈魂,沒有情感的道德教育無法引起和激發(fā)學生道德學習的興趣,無法使學生體驗道德成就感與愉悅感,這種缺失魅力與活力的道德教育必定行之不遠。

由是,學生的道德情感培養(yǎng),是學校道德教育的一項重要任務。學生道德情感的發(fā)展需要學校制度文化予以滋養(yǎng),這是由學校制度文化的情感激勵機制所決定的。在學校道德教育工作中,學校制度文化蘊含著豐富而厚重的情感元素。學校制度文化所具有的褒善貶惡、揚善抑惡的情感激勵作用,契合學生情感的可塑性強、自然流露、充滿活力、豐富而熱烈、朝氣蓬勃等特征,為學生認可并內(nèi)化道德規(guī)范注入動力。當學生按照學校制度文化所規(guī)定的要求而遵紀守法,表現(xiàn)出與之相適應的道德行為時,便會得到師長的認可,尤其師長按照獎勵制度對學生遵守規(guī)章制度的行為或積極進取行為進行褒獎時,會使獲獎學生的情緒情感得到極大的豐富和滿足,促進他們萌生與發(fā)展道德情感,激發(fā)健康向上的、正向的情緒,培養(yǎng)道德理智感。對于其他同學而言,也會受到感染和熏陶,受到輻射效應,產(chǎn)生仰慕心理,激發(fā)他們遵守秩序或做好事的道德動機和愿望,進而表現(xiàn)出效仿行為,這是學校制度文化中正向情感激勵機制發(fā)揮效力的有力表征。當學生的言行背離了學校制度文化所蘊含的道德規(guī)則,學校制度文化懲戒制度的否定性評價也會使學生體驗慚愧、內(nèi)疚、自責的負面情緒,進而糾正失誤,揚長避短,改過遷善[13],這是學校制度文化中負向情感激勵機制發(fā)揮作用的效果。通過學校制度文化建設,搭建情感交流的平臺,寓道德教育工作于情感溝通之中,以情引趣,以情化人,以情育人,可引導學生在避免懲戒和追求贊揚的情緒體驗中時刻督促自身,“激勵自己不斷追求”[14],疏導消極情緒,增強積極情緒,培養(yǎng)健康的、正當?shù)?、高尚的道德情操?/p>

1.強化學生的道德敬畏感

培養(yǎng)學生的道德敬畏感是情感教育的重要目標,也是學校制度文化育人在學生道德意向上的表征。顧名思義,作為一種普遍的、真實存在的、崇高的道德情感,道德敬畏感包括“敬”與“畏”兩個方面,即景仰與畏怯,是個體對事物運行規(guī)律、善的法則所具有的尊崇或敬仰,以及忌憚或懼怕的雙重體驗。道德敬畏感不是與生俱來的,需要后天的培育。在伊曼努爾·康德(Immanuel Kant)看來,人并非始終按照理性的標準支配自己的行為,從根本上講,敬畏感是一種理性的道德情感。個體所具有的豐富情緒情感表明人是一種有限的理性存在者。于學生而言,直觀的、表象的、具體的情感,如偏好或欲念,可能使他們更傾向于按照自己的意愿或喜好行事,無法完全憑借理性法則采取道德行動。學校制度文化是理性設計的產(chǎn)物,其情感激勵機制作用的發(fā)揮,可彌補學生感性的弊端和有限理性的欠缺,引領學生在服從道德紀律、敬畏道德規(guī)則、向往道德理想的基礎上不斷實現(xiàn)自我超越?！暗赖路▌t對于絕對完滿的存在者的意志是一條神圣性的法則,但對于每一個有限的理性存在者的意志則是一條職責法則,一條道德強制性的法則,一條通過對法則的敬重以及出于對其職責的敬畏而決定有限的理性存在者的行為的法則?！盵15]

在學生道德成長中,道德敬畏是學生良好道德品質(zhì)生成的重要情感因素,缺乏道德敬畏感的學生是不會主動追求和向往道德的。在皮亞杰看來,學生認同、掌握并內(nèi)化道德規(guī)則包括難以割舍的兩個部分。一是來自外在的制度規(guī)范或激勵。尤其是在由各種各樣制度架構起來的學校教育中,學校制度文化提供了師生共同遵守的行為準則,對師生的行為具有規(guī)范和引領之用。特別是在引導學生遵守紀律和培養(yǎng)德性方面,學校制度文化的作用尤為明顯?！凹o律本身是教育自成一類的因素。道德特性的某些本質(zhì)要素,只能被賦予紀律。只有通過或憑借這種道德特性,我們才能教給兒童們怎樣按捺住他的欲望,并為他的各種各樣的渴望確定限度,限制并借助這種限制來確定他的各種活動目標。這種限制是幸福和道德健康的條件。”[16]二是來自學生對道德的仰慕或尊崇。學生心理學的研究成果表明,在智力水平相當?shù)那疤嵯?較情緒調(diào)節(jié)水平低的學生而言,調(diào)節(jié)水平高的學生更易產(chǎn)生自我凈化、自尊自愛的積極道德體驗,進而作出成熟的道德抉擇,激發(fā)道德敬畏感。

按照德國教育家第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg)的洞悉,學生的道德是感染而來的。道德教育工作的成效,不能以擁有道德知識的多少來衡量,而在于激發(fā)、鼓勵與鞭策的程度。這意味著,衡量道德教育效果的標準并不完全在于學生道德認知的提升,而很大程度上在于學生道德體驗的深度,尤其是學生是否對道德及道德教育懷有敬畏感。在學校道德教育工作中,能否快速消除學生的負面情緒,能否激發(fā)學生的正向情緒情感,能否使學生心懷道德敬畏之心,在很大程度上影響和決定著他們能否將道德規(guī)范有效地整合到自身的品德心理結構中。遵循學生道德認知和情感發(fā)展規(guī)律的學校制度文化建設,按照不同年齡階段、不同年級學生的道德發(fā)展水平,充分考慮其情感特點與情感需求,有計劃、有系統(tǒng)、有組織地推進情感教育,努力挖掘?qū)W生的情感潛能,通過學校制度文化的獎懲制度安排(獎勵制度為正向情感激勵,懲罰制度為負向情感激勵),該獎則獎,該罰則罰,以能夠觸動學生心靈的方式影響他們,讓情感充盈心靈,增強道德吸引力,強化道德感染力,穩(wěn)步提升學生的道德敬畏感,引導學生把道德敬畏感轉變?yōu)樽晕医逃蜃晕姨嵘牡赖虑楦?逐步形成比較穩(wěn)定而深刻的情感定勢和道德品質(zhì),促進學生快樂幸福地成長。

2.提升學生的自尊感

自尊是一種高級的社會情感,是個體具有的一種自我體認與自我尊重的內(nèi)在的、積極的心理體驗。自尊心是得到他人認可及自我悅納的綜合反映,是指引個體銳意進取并不斷完善道德品質(zhì)的內(nèi)驅(qū)力。學校道德教育“使人成人”的一個重要表現(xiàn),就是將學生培養(yǎng)成為具有自尊品質(zhì)的人。英國哲學家休謨(David Hume)在《道德原理探究》一書中寫道:“道德概念本身要求一種人類情感……這種情感使某一對象受到普遍的稱贊……甚至使最遙遠的人的行為也成為道德上贊成或反對的對象?！盵17]沒有自尊心的人,如同行尸走肉,一切似乎都無關緊要,無所謂贊頌或抵制,既不在乎來自社會的評價,也不關注自身的道德進步。一個缺失自尊心的學生,既不懂得尊重自己的人格,也不懂得如何尊重他人,自然就無法產(chǎn)生強烈的道德責任心與道德義務感,往往會自暴自棄。用蘇霍姆林斯基的話來講,不自尊自愛的人,便沒有道德的純潔性,自是不能心甘情愿接受與內(nèi)化道德,因而無以表現(xiàn)出與維護自我尊嚴相適應的行為。

自尊心是個體擁有美德的前提。在英國哲學家羅素(Bertrand Russell)看來,自尊是人通過自我批評精神、改善自我形象而獲得的一種德性。自尊是個體力求完善的推動力。當面臨道德問題或道德沖突時,需要學生以堅強的毅力克服困難,進而實現(xiàn)預期的道德目標。倘若學生意志薄弱,且無法體驗到道德的魅力,便會知難而退,不求上進,自輕自賤,失去自尊。一個缺乏或失去自尊的學生是不能直面道德困境的,容易產(chǎn)生畏難、沮喪和失落的心理,并將道德學習視作精神負擔和額外累贅。與之相反,擁有自尊心的學生在道德困難或沖突面前會充分相信自己,相信奮斗的力量,不斷進取,不斷趕超自我。學校制度文化的情感激勵機制之于學生而言,是一種心靈寄托,可培養(yǎng)學生的自尊心,引導他們以積極樂觀的態(tài)度面對逆境并進行自我調(diào)節(jié),在不斷戰(zhàn)勝道德困難的過程中變得更加自重、自愛和自信,自覺培養(yǎng)高尚道德情操,最終實現(xiàn)寓理于情、情理融通的自然升華。

在學生道德成長中,學校制度文化通過情感激勵機制作用于學生,是引領和推動學生趨善的基礎支撐,指引學生力求上進。也正是在這個不斷進取的過程中,學生的自尊心得到了有效的保護和培養(yǎng)。當學生的行為得到來自學校制度文化正向情感激勵機制的褒獎時,他們不僅會倍加珍惜自己的榮譽,捍衛(wèi)自己的人格,表現(xiàn)出既尊重自己又尊重他人的良好道德品質(zhì),而且可激發(fā)學生更高層次的精神追求,這是推動學生自主、自信、自強的動力機制。學校制度文化中的獎勵制度,引導著學生的樂學、進取和自我完善,搭建了師生情感交流的平臺。教師利用自信、自愛和自強的學校制度文化激勵學生,可使學生充分信任自己的能力,在探求真知中情緒愉快、態(tài)度積極、興致極高、樂在其中,其情感能獲得最大的浸潤而充盈。在正向情感激勵機制的驅(qū)動下,學生在道德教育過程中態(tài)度積極,情緒飽滿而高漲,高雅的生活情趣由此萌生,趨達寓教于樂、情理交融的理想狀態(tài),通過理智型的道德情感自覺維護自己與他人的人格尊嚴,久而久之養(yǎng)成良好的品德和行為習慣,取得事半功倍的道德效果。在美國教育家布盧姆(Benjamin Bloom)看來,一個帶著樂觀、熱情、自信等正向情緒參與教育活動的學生,應當比某些沒有興趣和興致的學生,抑或比一些對教育影響感到焦躁、恐慌和逃匿的學生,學習得更加愉悅、自如與高效,進而贏得自尊,不亢不卑。這種自尊或真正自信是“一種具有文化意義的經(jīng)驗,一種在活動中感到愉悅的經(jīng)驗,一種具有社會聲譽的經(jīng)驗;因此,它是確立自尊的一塊基石。這種自尊,由于在每個重要危機結束時得到了進一步的證實,所以使人逐漸確信:自己正在學會有效地走向明確的未來,正在自己所理解的社會現(xiàn)實中形成一種明確的個性”[18]。

3.推進學生的移情體驗

“移情”一詞,最初由德國心理學家利普斯(Theador Lipps)提出,意指對他人內(nèi)在心理狀態(tài)的感知與覺察,即“自我客觀化”。之后,美國心理學家愛德華·布雷福德·鐵欽納(Edward Bradford Titchener)發(fā)展了利普斯的觀點,將移情視作主體間產(chǎn)生同感的一種情緒狀態(tài)。聚焦道德教育領域,移情是個體在覺知他人意圖和行為的基礎上引起的與之相同或相似的情感反應,如我國先哲孔子的“仁愛之心”、孟子的“惻隱之心”均是移情的典型體現(xiàn)?！拔覀兇_實可以看到憐憫之情作為人類最原始和最純正的一種道德感情,對于使人們履行最起碼和最基本的道德義務,使社會不致長久墮入野蠻的巨大意義?！盵19]這種最純正的道德情感是底線倫理的防線,是培養(yǎng)個體高尚道德情操的基本前提,是人類和平發(fā)展的精神維系。如同情感激勵機制有正向和負向之分一樣,道德教育中的移情也并不總是正向的。移情既可以使學生產(chǎn)生親社會的體驗,如公正、關懷、向往、善良、同情和憐憫等,如中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”(《孟子》);也可以誘發(fā)不良的情緒反應,如焦慮、憂傷、痛苦、冷漠、憤慨、懷恨與攻擊等所謂的“移情憂傷”。學校制度文化提供了一整套穩(wěn)定的道德原則和秩序系統(tǒng),將移情嵌入到具有穩(wěn)固性的道德原則之中,因而可減少移情偏見,引導學生不斷地內(nèi)化道德規(guī)范。當出現(xiàn)道德沖突或紀律分歧的時候,受情感激勵機制的導引,“一個人會對此進行思考和推理,尤其是在和同伴爭論時,一個人可能會對它們進行分析、解釋、比較和對比,并接受或拒絕它們,從而將建構起一個人自己的一套普遍的、在一定程度上是抽象的,盡管也是受情緒控制的道德原則”[20]。

“教育在本質(zhì)上是一種關系性的存在?！盵21]學校制度文化中情感激勵機制注重不同學生之間的情感需求,倡導師生之間的平等交往與和諧共生,是一種以人為本的管理,能夠使學生在處理自我和他人的關系時進行換位思考,推進移情訓練,將心比心,對道德行為進行調(diào)節(jié),實現(xiàn)“去自我中心化”,發(fā)展助人為樂的情緒品質(zhì),引導他們內(nèi)化道德并付諸實施。

在促進學生移情能力的發(fā)展過程中,學校制度文化,可促進學生以下能力的發(fā)展:

一是上進心。通過學校制度文化構筑輕松愉快的教育空間,可陶冶學生的情操,激發(fā)學生的道德動機,放飛學生道德生命的羽翼,使其充分感受遵守道德及表現(xiàn)道德行為的自豪感、成就感與愉悅感,獲得精神上的富足與享受。同時,學校制度文化的負向情感激勵也會使學生對他人的違規(guī)行為和自身的過失行為產(chǎn)生強烈的恥感體驗,內(nèi)化為改過遷善的強大動力,逐漸培養(yǎng)起豐富的、健康的道德情操。

二是同情心。按照亞當·斯密(Adam Smith)的解釋,同情是善解人意的表現(xiàn),是人們對任何一種強烈情感的共同感受。學校制度文化中對人與人之間行為關系的規(guī)定,可引導學生分享他人的經(jīng)歷,從避免傷害他人的角度產(chǎn)生諒解、關心、助人的情緒體驗?！半m然親子、師生、伙伴之間的安全、依戀與愛集體、愛祖國等高級社會性情操在內(nèi)容、境界層次上不同,但它們有相近的心理結構,其所引起的愛的感情在腦神經(jīng)加工方式、感受狀態(tài)方面也是相近的。我們完全可以在安全感的基礎上發(fā)展人的同情心、仁愛、關心、責任感等情感品質(zhì),發(fā)展人的道德積極性和創(chuàng)造性?！盵22]

三是自信心。在實際情景中,學習壓力、疾病痛苦及失敗經(jīng)歷等的存在,很容易引發(fā)學生焦慮或自卑的情結。學校制度文化中的正向情感激勵機制和負向情感激勵機制相輔相成,賦予學校道德教育以人性化管理,有助于營造和諧、民主、寬松的教育環(huán)境,使學生受傷的心靈得到寬慰,將消極、負向的情緒體悟轉化為積極、正向的情感態(tài)度,尤其是學校制度文化模范執(zhí)行者的榜樣作用,更能激發(fā)學生努力向上、奮發(fā)圖強、銳意進取的拼搏精神,努力培養(yǎng)與提升學生面對困難時的自信、豁達、奮發(fā)的情感品質(zhì),從而產(chǎn)生“我能行”“別人能辦到的,我也一定能辦到”的磁場效應,將學校的道德教育活動推向新的層次和境界。

以情感激勵機制的視域與維度為基點,道德教育就是以情感人、以情動人和真情育人的活動過程。因此,應挖掘和領悟情感激勵機制的教育價值,積極探索并充分利用學校制度文化中的情感激勵機制的育人手段和方式,促使道德情感得以深化,將之切實融入學生良好道德品質(zhì)培養(yǎng)之中,達到以情育人的效果,讓期望、贊美和賞識成為學生追求和實踐道德的不竭動力。

三、學校制度文化養(yǎng)成學生道德行為的實踐活動機制

道德的本質(zhì)是實踐的。道德實踐需要一定的道德行為表現(xiàn)出來。實踐活動機制對個體的道德行為提出要求,并通過一定的運行方式將之付諸實際,使道德行為的表現(xiàn)成為可能。黑格爾高度評價道德行為的重要性。他認為,人就是由其一整套道德行為構成的有機體。道德行為是衡量個體道德品質(zhì)的重要尺度,其地位舉足輕重。沒有外在的道德行為,人就無法和動物區(qū)別開來,就會陷入一種不可知論。盡管我們可以從多個維度去評價學生的品德,但無論何種情況,道德行為均不能缺席;否則,不僅無法準確認識與判斷學生道德品質(zhì)的發(fā)展程度,而且助長了“口號式”道德教育的滋生與泛濫,其弊端不言而喻。“制度是人的行為方式,記錄著這種行為所達及的領域和程度。”[23]學生良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成離不開學校制度文化實踐活動機制的規(guī)范、保障和促進。在塑造學生良好道德行為過程中,越來越多的教育工作者已經(jīng)認識到了學校制度文化的實踐活動機制在引領學生主動實踐道德行為中的至關重要性,并通過建章立制、行為預期、規(guī)范運作、指引發(fā)展等活動推進學校道德教育工作,為學生文明行為習慣的養(yǎng)成提供發(fā)展方向和行動指南。

1.促使學生掌握一定的道德行為方式

學生道德行為的產(chǎn)生與表現(xiàn),要以掌握一定的道德行為方式為基本條件。在許多情況下,并不是學生不愿意遵守道德,而是缺乏得當?shù)男袨榉绞?因而表現(xiàn)出一些不合理甚或并非有意為之的偏激行為。如把擾亂課堂秩序當作“勇敢”,把頂撞師長視為“英雄氣概”,把為幫別人參與打群架看作“講義氣”,等等。學校制度文化劃定了學生自由行動的范圍和界線,構成了引導或規(guī)范學生行為的指示系統(tǒng)?！爸贫仁欠€(wěn)定地組合在一起的一套價值標準、規(guī)范、地位、角色和群體……它提供了一種固定的思想和行動范型,提出了解決反復出現(xiàn)的問題和滿足社會生活需要的方法。”[7]聚焦于學校實踐活動,學校制度文化通過顯性的制度條文,將學生的進退之節(jié)、處世之道、立身之本以明確的條款方式呈現(xiàn)出來,成為學生共同遵守和嚴格執(zhí)行的行為規(guī)范,指引和規(guī)范著他們的言行舉止,使學生的生活作息、日常學習、游學交友、考核評定等都有章可循,這對學生基礎文明行為的養(yǎng)成是大有益處的。

學校制度文化是對師生員工行為方式的刻畫與描述,是對他們的交往行為和活動規(guī)則的整體性記錄。有效地利用學校制度文化傳遞的信息,為學生感知、理解、鞏固、運用道德規(guī)則提供了保障與預期,可規(guī)范學生行為,其在學生認識和掌握道德行為方式中的意義自是毋庸諱言。享有“現(xiàn)代教育之父”之稱的捷克教育家揚·阿姆斯·夸美紐斯(Jan Amos Komensky)特別重視行為規(guī)則或紀律在學生掌握正確道德行為中的作用,提出了許多促使學生實現(xiàn)動機的行為方式。他認為,倘若學校中沒有規(guī)范學生行為的各種紀律,必將導致道德的無序或混亂。因此,“要經(jīng)常地、高度警惕地維護準則。否則沒有任何規(guī)章和有章不循這兩者之間就沒有區(qū)別了”[24]。這在法國人類學家埃米爾·涂爾干(Emile Durkheim)的《道德教育》一書中也得到了體現(xiàn):“社會生活不過是各種有組織的生活形式中的一種而已,所有現(xiàn)存的組織都以某些明確規(guī)范為前提,倘若忽視了這些規(guī)范,必然會招致嚴重的混亂。”[16]尤其是在由各種規(guī)章制度組成的學校這個教育組織,促使學生明確并遵守規(guī)范,便成為有序行為的基本保障。

學生良好道德行為習慣的生成,具有長期、反復、波動的特征,必須經(jīng)過持久的、一貫的、常態(tài)化的培養(yǎng),方得以有效養(yǎng)成。契合學生年齡特征的學校制度文化,其所蘊含的道德規(guī)范和生活準則,通過實踐活動機制作用于學生,具有規(guī)范行為與糾偏的功能,特別是在引導學生獲得正確行為方式和提升學生的道德意識等方面效果顯著。一方面,教師通過對制度規(guī)則的講解,使學生明確了最基本的規(guī)則與行為要求,逐漸放棄原有的非道德動機,習得正確的道德行為方式。加之教師以身示范,模范遵守制度規(guī)則,學生心領神會,師生心有靈犀,強化了學生對制度規(guī)章或道德準則的認可、理解和接納,并作為支配自己行動的指南,通過反復練習和不斷實踐,形成較為穩(wěn)定的行為方式,穩(wěn)步趨達道德教育的目標。另一方面,作為一種常態(tài)化的行為管理制度,學校制度文化的規(guī)范化運作,尤其是班級管理制度細則、考試違規(guī)處理條例、課堂紀律管理制度及主題班會制度等實踐活動機制的切實貫徹落實,引導學生按規(guī)定的方式一律行動,對學生的一些違規(guī)行為予以糾正,有助于深化學生對偏離道德行為的認識與判斷,減少個人行動中的盲目性和無序性,使其在認同道德規(guī)則的基礎上尊崇道德、向往道德,轉化為內(nèi)在的認知需求與行為動力,并按照學校制度文化的要求表現(xiàn)出相應的道德行為,且不斷鞏固。

2.推動學生從知善到行善的轉變

認知是行為的向?qū)?。但道德認知和道德行為并非一一對應的關系,二者經(jīng)常會表現(xiàn)出不一致。知善既可以助推善的行為,也可以保持中立的旁觀態(tài)度,還可反其道而行之,做出背離善的行為。要充分吸收中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“言足以遷行者常之,不足以遷行者勿常。不足以遷行而常之,是蕩口也”(《墨子·貴義》)、“知是行之始,行是知之成”(《傳習錄》)蘊含的豐富的知行合一的人文精神和道德標準。亞里士多德認為,由于個人的無知而做錯了事,并非本人的意愿,只有在引起他們的痛楚、內(nèi)疚或悔恨時,他們才有所醒悟。他寫道一個人的無知,在于對自己是什么人、在做什么、在對什么人或什么事物做什么的無知;有些時候,也包括對要用什么手段(例如以某種工具)做,為什么目的(如某個人的安全)而做,以及以什么方式(如溫和的還是激烈的)去做等的無知。[25]對于無知的行為,我們應區(qū)別對待,不能一概而論。對處于“無律”階段的兒童而言,他們表現(xiàn)出無知或不良行為,甚或一些偏激行為,我們不必過分指責他們,因為這是每個個體道德發(fā)展的必經(jīng)階段,學生正是在不斷嘗試錯誤、改正缺點及習得正確的行為方式中不斷成長和發(fā)展的?！盁o律”階段的兒童尚不具備自主的道德判斷,也不能充分意識到錯誤行為的危害性,因而我們必須加強引導,豐富兒童有關的道德概念,激發(fā)兒童與道德情感相一致的行為,促進兒童的道德體驗不斷深化。但人的道德認識能力和概括水平是不斷發(fā)展的,我們不能以無知而推脫個體應承擔的道德責任。當個體的道德發(fā)展進入到“已知”狀態(tài)時,即將道德規(guī)范或善惡標準背得滾瓜爛熟,卻不去支配自己的行為,就不能不引起教育工作者的警惕和擔憂。

聚焦現(xiàn)實,體察當下,一些學生不是出于道德上的無知,而是出于實踐過程中的不為。“有所謂的‘是非’觀念或道德知識,對真實生活中的道德是非卻無動于衷(感情上的麻木和冷漠);明明知道某種行為是錯誤的,但控制不住自己的欲望或沖動去做了;知道應該怎么做、不應該怎么做的很多道德知識,但根本不能或不愿去實踐道德行為?！盵26]道德認知與道德行為的嚴重錯位,或知善不為,或陽奉陰違,這是對道德的公然挑釁,吞噬著學生的精神信仰,導致德性大廈的倒塌?！耙粋€有道德的人,必須理解行為所應遵循的準則,這是‘知’的方面;更必須在生活上遵循這準則而行動,這是‘行’的方面;必須具備兩個方面,才可稱為有道德的人?！盵27]因此,在通過學校制度文化矯正學生不良行為的過程中,應充分發(fā)揮道德實踐活動機制的引領和保障之用,引導學生認可并自覺遵守學校的道德標準和行為規(guī)范,實現(xiàn)從知善到行善的轉化,養(yǎng)成知行合一的良好品質(zhì)。

學校制度文化以促進學生道德成長并豐盈人性為價值追求,其“任務是培養(yǎng)真正的人性。表現(xiàn)為對人的尊嚴尊重的崇高道德的和人道的行為,是社會道德進步的條件和形成人的高尚品格的保證”[28]。學生之所以知行斷裂,明知故犯,做出本應完全可以避免發(fā)生的不道德行為,一個根本的原因就在于功利性的價值取向和規(guī)章制度約束的缺席。由于市場經(jīng)濟的驅(qū)動以及實用主義的抬頭,部分學生理想信念動搖,道德行為迷失。倘若學校制度文化坐以待斃,不對學生的不當行為作出規(guī)約,而講求實用性的投機者又不能以極強的耐心與克制力嚴格約束自己,致使其不道德行為沒有受到應有的制裁,其危害性是不可小覷的,不僅為信奉“對我有用就是善”的利已主義者大開方便之門,而且極易產(chǎn)生暗示或趨同效應的不正之風,誘發(fā)其他學生的仿效心理,助長了道德行為的失范。學校制度文化運行過程中懲戒作用的發(fā)揮,使得學生為不道德行為付出了嚴重代價,如中小學生考試作弊不僅取消該門課程的成績,而且全校通報批評,甚或記入檔案等;對大學生學術不端行為依據(jù)其情節(jié)的嚴重程度給予取消先優(yōu)評選、留校察看、吊銷學位等處分。懲戒的運用,可能會引發(fā)學生意志消沉、空虛煩躁和自暴自棄的心理,但在這個過程中,越來越多的學生就會逐漸意識到自我約束在確立道德紀律并形成合乎道德的行動中的重要性,深刻體驗背道離德的羞恥感或自責感,逐步糾正不良行為,將實踐活動機制中的制度約束(如遵守秩序、尊老愛幼、誠實守信、公平公正等)內(nèi)化為良好的品德與行為習慣,實現(xiàn)道德的內(nèi)化,積極行善,形成表里如一的文明習性和基礎道德素養(yǎng)。“只有在自我控制的發(fā)展過程中,我們才能確立道德的紀律。它告訴我們,不要出于轉瞬即逝的沖動來行動,也不要不論愿意與否,把我們的行為置于自然傾向的水平上。它告訴我們,行為中有一種努力;只有當我們限制某些傾向,壓制某些欲望,減弱某種趨勢的時候,行為才能成為合乎道德的行動?！盵16]

3.引導學生自覺自愿地踐行道德行為

學生的道德自覺性是衡量學校立德樹人效果的重要尺度。培養(yǎng)學生的道德自覺性尤其是道德自律行為便成為有效道德教育的重要表征。從掌握道德行為方式到知行合一,再到主動行善,是學校制度文化通過實踐活動機制指引學生行為并推動他們良好道德品質(zhì)養(yǎng)成的環(huán)環(huán)緊扣的步驟。以學校制度文化作用于學生的道德發(fā)展,就是要使學生意識到道德責任的重要性,萌發(fā)持久而強烈的道德情感,堅定道德信念,表現(xiàn)道德行為?！叭康赖挛幕闹饕康氖撬茉旌团囵B(yǎng)理性意志使之成為全部行動的調(diào)節(jié)原則?！盵29]在引導學生遵守日常行為準則和調(diào)節(jié)學生行為的基礎上,應不斷激發(fā)學生的主體意識與自覺精神,使道德行為成為他們的內(nèi)在自覺。長此以往,道德知識的傳承,道德情感的激發(fā),道德行為的彰顯,定然會在學校里得到淋漓盡致的體現(xiàn)。

學校要培養(yǎng)有道德的人。有道德的人一定是自覺追求道德行為的人,其所表現(xiàn)出的道德行為必須是持久的、穩(wěn)定的、連續(xù)的、一貫的。在這里,我們要避免兩種錯誤的認識:一是將個別的、偶然合乎道德標準的行為視為衡量個體道德的標準;一是因一個人在一個領域持續(xù)的道德舉止而視個體為有道德的。一個真正具有道德的人,應該是在任一領域或任意活動的任一時期表現(xiàn)出一系列行為的綜合。如果一個學生在校期間一直是遵守道德、文明禮貌的好學生,但在家里卻張揚跋扈,隨心所欲,肆意妄為,存在兩個領域“兩張皮”的現(xiàn)象,就不能說學生已經(jīng)形成了良好的道德品質(zhì)。學校制度文化可通過明理導行的方式,規(guī)約與道德要求和普遍意志相背離的行為,發(fā)展學生互惠、合作的行為,引導學生找準人生的發(fā)展方向,讓道德行為成為學生的自主選擇。一如美國倫理學家阿拉斯戴爾·麥金太爾(Alasdair Macintyre)所言,道德行為必須是個體在實踐活動中自覺自愿的行為,而這個行為的前提是當事者必須清醒地意識到自己正在做什么,以及做什么背后包含的道德意義。學校制度文化從規(guī)約學生行為到引導他們的自覺自為,是一個讓學生接受道德訓練的過程,是喚醒學生道德良知的過程,使之懂得合作,誠實守信,擁抱美德。

學生依據(jù)制度文化對道德行為的預期,體驗遵守制度規(guī)則獲得成功的愉悅感與自尊感,以及積極向上的驅(qū)動力,通過情感機制而提升自我效能感,在實踐活動中有效地發(fā)揮自身的道德主體性,深刻認識道德責任和人格尊嚴,在自我約束、自我肯定與自我認同的基礎上,真正認可與接納學校制度文化中的道德規(guī)則,保持奮發(fā)進取的精神狀態(tài),接受深刻的精神洗禮與品格砥礪,感受道德的美好與尊貴,養(yǎng)成積極健康的生活方式?！叭耸堑赖滦袨榈恼嬲龍?zhí)行者,道德作用機制的現(xiàn)實的啟動者,而且只有人才能在自己對象性活動中不斷完善社會關系,在接受社會規(guī)范制約的同時,能動地改造規(guī)范并完成對自己的肯定,表現(xiàn)出人的自為性特征?！盵30]在學校制度文化啟動學生自覺道德行為機制的作用下,學校便會成為學生道德成長與發(fā)展的舞臺,道德生命在這里得以張揚,人文精神在這里得以彰顯,人生價值在這里得以逐步實現(xiàn)。