行走于跨界的鏡道中:從描摹道創(chuàng)新

馮國蕊

2019年9月,我受學(xué)校派遣跨越自己日常工作的邊界,參加了由北京教育科學(xué)研究院德育研究中心舉辦的第三期工作坊,師從陳向明老師學(xué)習(xí)敘事行動(dòng)研究;2020年6月,通過主動(dòng)申請(qǐng)加入陳老師主持的“教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制”研究課題組;2022年9月,加入跨界學(xué)習(xí)小組,與陳老師的4位訪問學(xué)者、3位中小幼教師和3位大學(xué)教師一起學(xué)習(xí)。三年來,從敘事工作坊到跨界課題組、再到跨界學(xué)習(xí)小組,跨界學(xué)習(xí)的經(jīng)歷讓我不斷與各種理論相遇。這些平日里可遇不可求的理論與現(xiàn)實(shí)中復(fù)雜而不確定的情境,以及來自各個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的跨界者,如同一面面鏡子,讓我行走于跨界的鏡道中①,全方位、多角度地映照自己,并不斷探索身邊的教育世界。本文基于三年的跨界學(xué)習(xí)經(jīng)歷,借助跨界學(xué)習(xí)理論,對(duì)自己教育教學(xué)行動(dòng)的變化及其機(jī)制進(jìn)行探索。

一、工作坊:跨界學(xué)習(xí)初體驗(yàn)

工作坊的學(xué)習(xí)為期一年,每三周集中學(xué)習(xí)一天,共計(jì)十二次。五位教員有主講老師、助教老師還有專門負(fù)責(zé)考勤的班主任,三十多位學(xué)員包括中小幼教師和幾位訪問學(xué)者。除此之外,教室角落里還有一位一直默不作聲的觀察員。這種“復(fù)雜”的人員構(gòu)成在我離開工作坊之后才逐漸明晰。學(xué)校最初決定派遣我去參加工作坊的學(xué)習(xí),實(shí)屬不同領(lǐng)導(dǎo)間激烈博弈的結(jié)果,因?yàn)槲耶?dāng)時(shí)擔(dān)任年級(jí)組長并兼班主任,雖然每三周一次集中活動(dòng),但抽離出一整天實(shí)屬難得。于己而言,有一種遠(yuǎn)離塵囂的灑脫。

的確,跨越了自己日常工作的邊界,與來自不同活動(dòng)系統(tǒng)的參與者一起來到“邊緣地帶”共同創(chuàng)生一種新的學(xué)習(xí)方式——跨界學(xué)習(xí)。但在當(dāng)時(shí),這個(gè)概念我聞所未聞,身在其中也毫無覺察,但每次都會(huì)滿懷期待地奔赴這個(gè)“邊緣地帶”。助教老師課前的熱身活動(dòng)讓我們很快進(jìn)入狀態(tài),并且每次都不重樣兒。接下來的作業(yè)(反思貼)點(diǎn)評(píng),助教老師的視角非常獨(dú)特,每位學(xué)員都被深深吸引。每次面授課我們小組特意坐在最前排,以便享受老師近距離的指導(dǎo),后來向明老師名正言順地成了我們組的指導(dǎo)教師。課后作業(yè)通常是300字的反思貼,閱讀相關(guān)文獻(xiàn),以及修改自己的故事至進(jìn)階版本,如3.0版至4.0版,最終至12.0版。

對(duì)于在“邊緣地帶”所學(xué),我總是迫不及待回到“核心地帶”去實(shí)踐。例如,第六次課上學(xué)習(xí)了訪談的技巧:三個(gè)P,第一個(gè)P代表pause(停頓),第二個(gè)P代表probe(追問),第三個(gè)P代表paraphrase(釋義)?；氐綄W(xué)校,我便運(yùn)用這三個(gè)技巧訪談學(xué)生,在低洼濕地中的運(yùn)用遠(yuǎn)不像干爽高地時(shí)的練習(xí)那樣順暢。但這并沒有妨礙自己像搬運(yùn)工一樣將工作坊中所學(xué),零零散散地移至工作場域靈活運(yùn)用。

某次年級(jí)會(huì),我把工作坊上課的模式遷移過來,大家一改往日好人好事的匯報(bào)腔,而是真實(shí)分享自己的教育教學(xué)故事。我學(xué)著工作坊教員的樣子,提醒大家:聽完故事之后不要急于給評(píng)價(jià)、支招,而是通過不斷的追問,讓講故事的老師提供更多的故事細(xì)節(jié)。也許在故事不斷浮出水面的過程中,問題的成因和解決策略也會(huì)相伴而生。講完學(xué)生的故事之后,不知道大家從哪個(gè)點(diǎn)遷移到自己家孩子身上,故事更是源源不斷,所以我順勢引導(dǎo),養(yǎng)育子女是一輩子的質(zhì)性研究。

就這樣,我沉浸在跨界學(xué)習(xí)中一年有余,游走于理論與實(shí)踐之中。向明老師稱此次跨界學(xué)習(xí)經(jīng)歷是一次讓每個(gè)人刻骨銘心的歷險(xiǎn),這個(gè)教育事件是靠我們共同來創(chuàng)作的,甚至是可遇不可求的。每個(gè)人保持開放的心態(tài),總有想不到的驚喜,從而創(chuàng)造不可能的可能性。

二、描摹匠:開展跨界校本研修

工作坊即將結(jié)束時(shí),陳老師發(fā)出了課題組的招募信息,我自然不會(huì)錯(cuò)過這個(gè)機(jī)會(huì),將個(gè)人簡介發(fā)送到“跨界研究課題組”的郵箱。其中有這樣一段陳述表白了我的忠心,至今初心仍然不改:

經(jīng)過工作坊一年的學(xué)習(xí),對(duì)于資料的收集、整理和分析有了一定的理解,但在研究中尚且做不到游刃有余地使用。所以希望通過本次課題,一是從大學(xué)研究者身上不斷學(xué)習(xí)理論,提高理論水平,同時(shí)賦予平時(shí)的實(shí)踐以理論意義,并能夠在課題組中運(yùn)用收集和分析資料的各種方法。

第一次參加課題組研討時(shí)發(fā)現(xiàn),早在工作坊成立之初,“教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制研究”課題已經(jīng)嵌入其中(這也是那位一言不發(fā)的觀察員在場的原因)。陳老師還是一如既往地開放和包容,我們幾個(gè)新加入課題組的老師一一被點(diǎn)名發(fā)言。我笑稱發(fā)現(xiàn)自己進(jìn)入課題組時(shí),研究的框架如同大廈已經(jīng)建成。陳老師回應(yīng),“你會(huì)發(fā)現(xiàn)這座大廈在大家的碰撞下也會(huì)瞬間坍塌”——這句話再次印證跨界的研究成果是在交互中生成的。

在課題組的一年,我開始慢慢參與其中,并撰寫了論文《在跨界學(xué)習(xí)中破繭成蝶:求索一線教師的專業(yè)成長之路》。此文采用敘事的方法對(duì)工作坊一年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行回顧與重塑,探究自己在跨界學(xué)習(xí)中的變化軌跡。[1]坦率地講,這一年的經(jīng)歷只能說“跨界”這個(gè)概念逐漸進(jìn)入我的視野,但自己對(duì)它的理解還僅僅停留在日常語言層面,對(duì)跨界學(xué)習(xí)理論知之甚少,至于其理論淵源更不得而知。只是親身經(jīng)歷告訴我,跨界學(xué)習(xí)使自己受益頗豐,于是試著在工作的場域范圍內(nèi)將不同的活動(dòng)系統(tǒng)聚攏到一起,跨越邊界進(jìn)行教學(xué)研討活動(dòng)。

2021年4月,我與學(xué)校的教學(xué)副校長以及杭州市拱墅區(qū)教育局到我校掛職的教學(xué)干部一起設(shè)計(jì)了一次校本研修活動(dòng)。黃老師為大家呈現(xiàn)一節(jié)初二年級(jí)的數(shù)學(xué)課,學(xué)生由來自不同學(xué)科的任課教師構(gòu)成,師生一起探究平行四邊形的性質(zhì)。臺(tái)下課堂觀察的教師打破年級(jí)與學(xué)科邊界,分為兩個(gè)大組,一組專門觀察學(xué)生行為,另一組聚焦教師行為,每個(gè)大組又分為四人小組,每個(gè)小組中還收編了校醫(yī)等行政人員。此外,學(xué)校的部分管理者也從自己的視角對(duì)此次校本研修進(jìn)行觀察。

授課教師在課堂伊始提出研究圖形可以從宏觀和微觀兩個(gè)層面展開,兩個(gè)小時(shí)的錄音資料(含教師授課以及老師們的研討)顯示16次用到“微觀”和“宏觀”這個(gè)概念。課后研討中,課堂觀察團(tuán)隊(duì)中的校醫(yī),曾經(jīng)有22年軍齡,表示自己理解的“宏觀”和“微觀”更多的是整體和個(gè)體。生物老師表示生物學(xué)上的宏觀就是肉眼能看得見的,比如生物個(gè)體,微觀是肉眼所看不見的,需要借助顯微鏡,比如細(xì)胞,所以建議改為從“整體”和“局部”的角度,可能更便于學(xué)生理解。

本次教研活動(dòng),參與者來自學(xué)校各個(gè)活動(dòng)系統(tǒng),比如教研組、行政人員、管理者等。平日里的教研活動(dòng)多以學(xué)科組為單位,學(xué)科組內(nèi)部享有一套共同的話語體系、教學(xué)行為模式。學(xué)科組之間的差異形成一條較為明顯的“邊界”,這些差異在一定程度上阻隔了各個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之間的交流?？缃鐚W(xué)習(xí)理論將差異視為交流的資源,它可以促使參與者重新審視自己的慣常假設(shè)及長期的專業(yè)實(shí)踐,進(jìn)而引發(fā)深度學(xué)習(xí),在思想觀念與行為系統(tǒng)方面發(fā)生變化[2]。這次教研活動(dòng),來自不同活動(dòng)系統(tǒng)的參與者對(duì)“宏觀”和“微觀”產(chǎn)生了不同的理解,這種差異構(gòu)成了溝通的必要性,并形成新的集體概念,也就是生物老師所說的可以調(diào)整為從“整體”和“局部”來研究圖形。

此時(shí)的我如同“描摹匠”,關(guān)于跨界學(xué)習(xí)理論,耳熟能詳?shù)淖匀皇恰皫煾怠苯?jīng)常掛在嘴邊的那句“差異是資源”。分析資料時(shí)不斷捕捉來自不同活動(dòng)系統(tǒng)的參與者之間的差異,也確有一些有趣的發(fā)現(xiàn)。但畢竟不同活動(dòng)系統(tǒng)仍然處于學(xué)校這個(gè)大系統(tǒng)之中,存在很強(qiáng)的同質(zhì)性,多樣性不足。除此之外,此次教研活動(dòng)具有一定的偶然性,在學(xué)校并未形成慣例,故其連續(xù)性也不夠,跨界者沒有形成一種相互依存的學(xué)習(xí)關(guān)系,也就無法解釋教師在其中的變化機(jī)制。

三、創(chuàng)新者:構(gòu)建家?？缃绻餐w

2022年9月,我加入由陳向明老師帶領(lǐng)的跨界學(xué)習(xí)小組,每兩周開展一次活動(dòng)。第三次活動(dòng)前,大家閱讀了大量有關(guān)跨界學(xué)習(xí)理論的文獻(xiàn),期間每個(gè)人就跨界學(xué)習(xí)理論提出自己的問題,諸如跨界學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)在哪里,其理論來源是什么,以及跨界學(xué)習(xí)的要素及機(jī)制是什么,等等。通過幾位高校老師的分享,以及彼此的碰撞與激發(fā),小組成員澄清了對(duì)跨界學(xué)習(xí)理論的疑惑并形成更加深入的理解。之后,我又不斷回聽小組討論時(shí)的錄音資料,反復(fù)閱讀相關(guān)文獻(xiàn),努力參透跨界學(xué)習(xí)理論的前世今生。此時(shí),我也慢慢地從一位描摹匠成長為創(chuàng)新者。

根據(jù)我現(xiàn)在的理解,跨界學(xué)習(xí)有三個(gè)理論來源:非共識(shí)合作學(xué)習(xí)、拓展學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)。三種學(xué)習(xí)理論來自不同的流派,但是三者均把注意力放到了邊界,關(guān)注到不同活動(dòng)系統(tǒng)的邊緣地帶,把“邊界”和“跨界”當(dāng)作他們理論中的重要概念工具。2011年,荷蘭學(xué)者阿克爾曼(Akkerman)和巴克爾(Bakker)通過綜述前人研究,將“跨界學(xué)習(xí)”定義為:跨界者在邊界區(qū)域,基于對(duì)邊界對(duì)象的共同實(shí)踐而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。這個(gè)概念中包含了三個(gè)要素,跨界者、邊界、邊界客體。關(guān)于跨界學(xué)習(xí)的機(jī)制,兩位荷蘭學(xué)者將其概括為識(shí)別、協(xié)調(diào)、反思、轉(zhuǎn)化[3];陳向明老師將其本土化為意義協(xié)商、視角再造、實(shí)踐重構(gòu)三種機(jī)制[4]。

1.理論引導(dǎo)下的家?？缃绻餐w構(gòu)建

作為中學(xué)起始年級(jí)的初一,在新生入學(xué)不到兩個(gè)月的時(shí)間里,屢屢發(fā)生溝通不暢以及信任缺乏造成的家校沖突。例如,在入學(xué)不久的某次評(píng)選中,由于對(duì)評(píng)選結(jié)果不滿,家長氣沖沖地在電話里直接問新入職的班主任今年多大年齡,是否已經(jīng)為人父母。作為年級(jí)組長理所當(dāng)然出面調(diào)停,但是事與愿違,家長的情緒繼續(xù)升級(jí),最后在電話里哭著說:“學(xué)校必須給我們一個(gè)說法?！狈艑W(xué)后的辦公室空蕩蕩,只剩下我和班主任,外面漆黑一片,班主任忍不住流下委屈的淚水,自己頭腦中閃過很多畫面:家長拿起電話向北京市民熱線或者區(qū)教委投訴,然后是副校長、校長層層審核自己的投訴回復(fù)件,行政會(huì)上向所有行政干部作情況說明……

隨后,我決定從家校矛盾這個(gè)“大麻煩”入手成立家長委員會(huì)。各班班主任在班級(jí)群發(fā)起招募信息,為了控制總?cè)藬?shù),每班限報(bào)三人。我所在年級(jí)一共八個(gè)班,最終進(jìn)入年級(jí)家委會(huì)的家長一共29名?？缃鐚W(xué)習(xí)中涉及的三個(gè)要素(跨界者、邊界、邊界客體)在此家?？缃绻餐w中可以清晰地觀察到。

首先,“跨界者”是最為明顯的要素,我和家長來自不同的活動(dòng)系統(tǒng),我們跨越自己日常工作的邊界,進(jìn)行合作與實(shí)踐。

其次,由于跨界者的工作性質(zhì)、價(jià)值觀念及行為方式都存在明顯差異,所以這些差異形成了“邊界”。單就家長進(jìn)入家委會(huì)的原因進(jìn)行分析,就會(huì)發(fā)現(xiàn)其微妙差異:近距離地了解孩子的學(xué)校生活;督促自己把更多的時(shí)間和精力放在孩子身上;為學(xué)校、老師和孩子們提供力所能及的服務(wù);等等。關(guān)于成立家委會(huì)的初心,以我為代表的教師希望家委會(huì)協(xié)調(diào)家校關(guān)系,但不要額外制造家校矛盾;希望家委會(huì)提供教育資源,但不要過多“插手”學(xué)校的教育教學(xué)工作。

最后,“邊界客體”作為橋接兩個(gè)領(lǐng)域共同實(shí)踐的媒介,在家?？缃绻餐w中,我將其界定為“孩子的健康成長”。這個(gè)邊界客體被家庭與學(xué)校兩個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)共同承認(rèn),但又各有側(cè)重。前者更加關(guān)注親密關(guān)系的建立、本體安全感的形成、生活習(xí)慣的養(yǎng)成、道德品質(zhì)的發(fā)展等[5];學(xué)校則通過有明確指向性的教育教學(xué)活動(dòng),促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和身心健康發(fā)展。據(jù)此可見,“孩子的健康成長”具有多元性和復(fù)雜性,這就為家校共同實(shí)踐創(chuàng)生了足夠的空間。

2.家校跨界共同體實(shí)踐的過程及機(jī)制

在跨界學(xué)習(xí)中,跨界者第一步就是要清楚識(shí)別出不同邊界存在的差異[3]。家校跨界共同體構(gòu)建之初,我對(duì)差異有所預(yù)期。但更多差異在開展合作的過程中慢慢浮出水面,面對(duì)不同的利益訴求,跨界者不斷進(jìn)行著差異識(shí)別與協(xié)商意義,并伴隨著對(duì)問題的持續(xù)反思與視角再造。這些機(jī)制發(fā)生的順序不一定依次展開,更多時(shí)候是相伴而生的。

(1)差異識(shí)別

2022年11月下旬,受新冠疫情影響,北京許多區(qū)縣不得不轉(zhuǎn)為線上教學(xué),家庭和學(xué)校各自的勞動(dòng)分工出現(xiàn)錯(cuò)位。一學(xué)生在朋友圈發(fā)了一張四仰八叉躺在沙發(fā)上睡覺的貓,暗指自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。我兒子也在朋友圈發(fā)了這樣的文字:最近網(wǎng)課精神狀態(tài)不太好,坐久了站起來走路膝蓋能磕墻角上。針對(duì)這種現(xiàn)狀,我在家委會(huì)的群里發(fā)起議題:目前希望解決孩子居家學(xué)習(xí)中的什么問題,以及我們家委會(huì)目前可以做些什么。

在拋出議題后,第一個(gè)跟帖的是一條發(fā)出但又撤回的短信,潤色之后再次發(fā)出,其中有一句“副科因?yàn)闆]有太多學(xué)習(xí)任務(wù),也是讓大家上自習(xí)”的話。在群里看到這樣的反饋,我自然倒吸一口涼氣。人為壓縮或削減音體美等國家課程,此乃教育禁忌。但疫情事發(fā)突然,學(xué)校一夜間轉(zhuǎn)為線上教學(xué),實(shí)為無奈之舉。但我仍然故作鎮(zhèn)定地在群里進(jìn)行了禮貌性回應(yīng),隨后加了這位家長私信。家長連忙解釋說,社區(qū)要求自己也居家,所以這幾天一直觀察孩子們上課,剛才的建議其實(shí)沒有別的意思,就是想能把時(shí)間有效利用上。在發(fā)起議題討論時(shí),我希望家委會(huì)對(duì)學(xué)校教育教學(xué)和管理工作予以支持,積極配合,但家長要對(duì)學(xué)校開展的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)督。

(2)意義協(xié)商

在識(shí)別到差異之后,我與家長逐漸展開了意義協(xié)商的過程。首先,我對(duì)勞動(dòng)技術(shù)、形體等課程臨時(shí)改為自習(xí)課作了一定的解釋,并承諾線上教學(xué)的第二周一定恢復(fù)正常。同時(shí),我還對(duì)家長的監(jiān)督給予了積極回應(yīng),并適當(dāng)暴露了自己對(duì)線上教學(xué)進(jìn)行后臺(tái)巡課時(shí)發(fā)現(xiàn)的一些問題。這時(shí),家長才放下芥蒂,如此回應(yīng)道:

有些話不太方便在群里說可以和您私下溝通,因?yàn)槲业穆殬I(yè)特點(diǎn)(從事殘疾人就業(yè)工作),所以跟殘疾人溝通都很直接,因?yàn)椴恢苯铀麄兟牪幻靼?。我上周居家辦公的時(shí)候也在觀察孩子上課。正如家長們私下所說,有些課聽課質(zhì)量真的不樂觀,比如……

家長從自己的視角反饋了孩子們上網(wǎng)課存在的一些真實(shí)問題,諸如人坐在電腦前但思維卻在“神游”,還有的同學(xué)在上課期間私自建群聊得火熱。除此之外,家長還一針見血地指出課堂的頑疾:上課喜歡舉手發(fā)言的其實(shí)就那么幾個(gè),估計(jì)平時(shí)上學(xué)也會(huì)這樣,不愛發(fā)言的同學(xué)在網(wǎng)課上變得更加沉悶。

這些監(jiān)督和反饋聽起來“刺耳”,但對(duì)老師們改進(jìn)教學(xué)確實(shí)很有幫助。接下來,我借由《教育部關(guān)于建立中小學(xué)幼兒園家長委員會(huì)的指導(dǎo)意見》中提到的家長委員會(huì)的基本職責(zé),將大家的意見、建議和監(jiān)督合理、合法化,并將它們的意義界定為“參與學(xué)校管理”而非“插手學(xué)校工作”。當(dāng)我借用政策性文件,將家委會(huì)的職責(zé)類屬為“參與學(xué)校管理”“參與教育工作”和“溝通學(xué)校與家庭”時(shí),發(fā)現(xiàn)家與校更能夠敞開心扉、增強(qiáng)信任,從而產(chǎn)生同頻共振的言行,并碰撞出更多創(chuàng)新的舉措。僅疫情防控期間,家委會(huì)就提供了十幾門選修課程供大家選擇,極大地豐富了孩子們的居家生活。

(3)視角再造

在發(fā)出“針對(duì)居家線上學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀,家委會(huì)可以做些什么”的議題之后,家長在群里紛紛回應(yīng):“建議學(xué)校為學(xué)生指定每天的體育鍛煉計(jì)劃;建議老師增加課堂互動(dòng)環(huán)節(jié);建議早自習(xí)隨機(jī)檢查各科背誦情況……”當(dāng)我以重申議題的方式“攔截”了家長的各種建議之后,接下來的討論家長要么以“我特別認(rèn)真地思考了馮老師的議題”開篇,要么以“Q&A”問答的形式確保自己不離題。字里行間感受到家長的小心翼翼甚至是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢,好像生怕言語不當(dāng)連累到自己家孩子。

研討時(shí),向明老師一語道破我們之間的關(guān)系,家庭和學(xué)校作為兩個(gè)高利益相關(guān)的活動(dòng)系統(tǒng),其關(guān)系非常微妙和脆弱,雙方跨界者也就更加敏感進(jìn)而小心翼翼行事。換位到家長的角色,作為母親的我又何嘗不是如此,為了相安無事,除了對(duì)學(xué)校老師適時(shí)表達(dá)謝意之外,更多的是敬而遠(yuǎn)之。在一定程度上,家長主動(dòng)申請(qǐng)家委會(huì)并且積極承擔(dān)責(zé)任與義務(wù)的勇氣是令人敬佩的。家長換位到老師的視角,也能意識(shí)到家長只對(duì)一個(gè)孩子,老師則要回應(yīng)所有孩子及家庭的不同需求,還表示疫情當(dāng)下也“心疼”老師們,教育教學(xué)工作從不停滯,還要擔(dān)負(fù)起繁重的防疫工作。

陳老師建議,作為其中的主導(dǎo)角色,更應(yīng)該主動(dòng)降低身份,坦誠對(duì)話。在家長眼里,我貌似是無所不能的教育工作者,但在跨界交往中,則不斷暴露自己的母職之弱,諸如情緒變化無常卻也經(jīng)常束手無策。而家長在其所擅長的領(lǐng)域又都可稱為專家,從家委會(huì)為學(xué)生提供的豐富課程便可窺見一斑。例如創(chuàng)意涂色課程,家長親手繪制巨幅鳳眼蓮線稿,并將學(xué)校校標(biāo)作為邊框融入其中,學(xué)生創(chuàng)意涂色之后又轉(zhuǎn)化為學(xué)校的文創(chuàng)產(chǎn)品。

家?？缃绲年P(guān)鍵在于跨界雙方是否保持高度的開放性,超越個(gè)人利益訴求[5],致力于“邊界客體”——孩子的健康成長。在實(shí)踐過程中,既清晰地識(shí)別差異,又不斷地進(jìn)行意義協(xié)商、視角再造,進(jìn)而建立一種彼此平等、相互回應(yīng)的關(guān)系,創(chuàng)生出有助于孩子們成長的新空間。

四、跨界者:行將致遠(yuǎn)

回看三年的跨界學(xué)習(xí)經(jīng)歷,我不斷與各種理論相遇,也總在宣稱理論是最好用的工具。學(xué)友笑稱:“你只要看到理論,眼睛就發(fā)亮,揉吧揉吧就能上手用?！逼鋵?shí),則不然。首先,為何大學(xué)期間習(xí)得的各種教育學(xué)理論,我們更容易早早還給老師,因?yàn)槟莻€(gè)時(shí)候我們尚且未曾遭遇現(xiàn)實(shí)教育情境中的諸多兩難與困境。其次,如若不是在工作坊中沉浸式地體驗(yàn)其跨界—交互—生成的學(xué)習(xí)機(jī)制,又怎會(huì)近距離感受其裨益——過早地與理論相遇也只會(huì)陷入相遇而不相識(shí)的境遇。換言之,即使你偶然碰上它了,你又怎么會(huì)知道你所發(fā)現(xiàn)的事物就是你想追尋的東西?最后,“揉吧揉吧上手用”也僅僅停留在描摹階段,但這種在理論的指導(dǎo)下“立即行動(dòng)”也確實(shí)是對(duì)我的一種贊譽(yù)。真正創(chuàng)造性地使用是在對(duì)理論的“前世今生”等諸多問題有了深入理解之后,此時(shí)我們也能夠更加游刃有余地用理論解釋所做的事情。

一方面,我扎根于教育教學(xué)一線這片沃土;另一方面,又何其有幸游歷于跨界學(xué)習(xí)之旅。因此,我和學(xué)校的同道中人一起沉浸在田野中,以教育世界的真實(shí)問題為導(dǎo)向,將其轉(zhuǎn)化為研究問題,并在行動(dòng)中不斷地進(jìn)行描摹與創(chuàng)新。在整個(gè)研究過程中,我們探究這個(gè)世界的奧秘,使自己更好地成為世界的一部分,甚至融入這個(gè)世界之中,使之成為我們的世界[6]。簡言之,跨界學(xué)習(xí)如同鏡道,讓自己活成了另外一個(gè)自己。

注 釋：

① “鏡道”是舍恩和阿吉里斯講授“反映性實(shí)踐課程”時(shí)提出的一個(gè)概念,他們認(rèn)為這個(gè)概念可以形象地說明一個(gè)反映性探究組織猶如一個(gè)滿是鏡子的廳廊,成員在其間可“映照”出自我和他人。詳見唐納德·A.舍恩著,郝彩虹譯,《培養(yǎng)反映的實(shí)踐者》,教育科學(xué)出版社2008年版,第268-270頁。