家庭教育的三階期望:家庭、社會(huì)和法律

徐 靖, 陶文泰

(中南大學(xué) 法學(xué)院, 湖南 長(zhǎng)沙 410083)

一、問題的提出

家庭教育是教育的重要組成部分,對(duì)整個(gè)社會(huì)的教育質(zhì)量、當(dāng)下和未來的人口素質(zhì)均有深刻影響,其作用是學(xué)校教育和社會(huì)教育無(wú)法替代的。家庭教育極易受到家庭教育期望的影響。所謂家庭教育期望,是指一個(gè)家庭以可用資源、社會(huì)生產(chǎn)背景等為依據(jù)對(duì)家庭教育效果的理性評(píng)估,和家庭成員對(duì)特定教育結(jié)果的群體性心理傾向[1]。換言之,家庭教育期望作為家庭自身?xiàng)l件和社會(huì)生產(chǎn)基礎(chǔ)等客觀因素的主觀表達(dá)、家庭教育觀念在特定時(shí)空的集中反映,是引導(dǎo)家庭教育演進(jìn)和發(fā)展的核心要素。通過考察不同樣態(tài)的家庭教育期望,不僅可以管窺家庭教育的歷史演進(jìn)邏輯,更可以在此基礎(chǔ)上為認(rèn)識(shí)、分析家庭教育問題提供新的框架或思路。然而,從教育實(shí)踐和立法實(shí)踐中可以看出,家庭成員及社會(huì)對(duì)家庭教育的認(rèn)知往往相對(duì)片面和單一,如將家庭教育僅理解為家長(zhǎng)對(duì)未成年子女的教育,認(rèn)為家庭教育權(quán)隸屬于監(jiān)護(hù)意義上的父母等[2]。同時(shí),這些認(rèn)知固化了當(dāng)下以親職教育和子代教育為主流的家庭教育觀念。由于對(duì)家庭教育的認(rèn)知不完全,家庭教育的功利化色彩愈加明顯,家庭教育的核心價(jià)值也遭受沖擊。造成這種認(rèn)知的原因不外乎以下兩點(diǎn)。

其一,對(duì)影響家庭教育的生產(chǎn)基礎(chǔ)的理論考察忽視了家庭教育的歷史性。與正式的制度化教育相比,家庭教育的歷史更加久遠(yuǎn);伴隨著家庭的形成,就有家庭教育。從家庭教育的演進(jìn)史來看,家庭教育既有相對(duì)穩(wěn)定性,也有與學(xué)校教育和社會(huì)教育類似的流變性。當(dāng)生產(chǎn)基礎(chǔ)變化時(shí),家庭教育的部分內(nèi)容也隨之發(fā)生變化,進(jìn)而影響家庭成員、社會(huì),甚至法律對(duì)家庭教育的認(rèn)知和調(diào)整;當(dāng)家庭自身在某種程度上受制于某些外界因素時(shí),家庭教育也會(huì)作出相應(yīng)的響應(yīng),如改變家庭教育的核心內(nèi)容或重新調(diào)整家庭教育關(guān)系等。

其二,家庭教育的實(shí)踐者沒有從整全性的視角看待家庭教育。這一點(diǎn)與家庭教育的歷史演進(jìn)密切相關(guān):早期家庭教育主要發(fā)生在家庭內(nèi)部;在社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展后,家庭教育的獨(dú)立性被打破,學(xué)校教育開始“擠占”家庭的自然空間。由此,家庭教育期望發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變,進(jìn)而反向影響家庭教育的內(nèi)部規(guī)劃和外部規(guī)范:在家庭內(nèi)部,家庭教育的絕大部分規(guī)劃服務(wù)于學(xué)校教育;在家庭教育立法上,家庭教育的對(duì)象僅為未成年人,施教主體僅為父母或其他具備監(jiān)護(hù)資格的監(jiān)護(hù)人。

綜合以上兩點(diǎn)原因,不難發(fā)現(xiàn),聯(lián)系家庭教育生產(chǎn)基礎(chǔ)與家庭教育實(shí)踐的正是家庭教育期望。一方面,生產(chǎn)基礎(chǔ)決定家庭教育期望,如以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主要生產(chǎn)形態(tài)的共生共同體階段的家庭教育期望和以工業(yè)生產(chǎn)為主要生產(chǎn)形態(tài)的共識(shí)共同體階段的家庭教育期望不盡相同。另一方面,家庭教育期望不僅引導(dǎo)家庭教育實(shí)踐,更以生產(chǎn)基礎(chǔ)的變化為基準(zhǔn)表現(xiàn)為家庭期望、社會(huì)期望和法律期望這三階期望。以三階期望的視角考察家庭教育,或許能夠通過對(duì)家庭教育期望的歷史性考察來重新認(rèn)識(shí)家庭教育,為家庭教育的片面和單一認(rèn)知提供理論上的糾偏可能,同時(shí)也為家庭教育期望的立法整合提供思路。

現(xiàn)有關(guān)于家庭教育期望的研究主要集中在教育學(xué)界、社會(huì)學(xué)界和法學(xué)界。法學(xué)學(xué)者主要以家庭教育立法為研究議題,他們的研究遵循傳統(tǒng)家庭教育觀念,缺少對(duì)家庭教育及其期望的歷史性考察①。教育學(xué)界和社會(huì)學(xué)界的研究起源于威斯康辛學(xué)派對(duì)教育期望等社會(huì)心理學(xué)因素的重視和充分運(yùn)用,“教育期望”作為一個(gè)不可或缺的、主觀的內(nèi)生變量被機(jī)械化地納入各種計(jì)量模型中。這些研究忽略了教育期望的外生性,更為重要的是不僅沒有系統(tǒng)討論“期望”本身,也沒有對(duì)其進(jìn)行必要的歷史性反思,“何種期望”“期望發(fā)展脈絡(luò)”“期望對(duì)家庭教育可能產(chǎn)生何種潛在影響”等重要問題更是鮮有人問津②。

二、家庭期望:共生的家庭教育

家庭演進(jìn)史始于人類共生共同體(symbiotic community)的形成。共生共同體是以人的生物性為根基,以共同生存為首要目的的人與人的有序聯(lián)合。初期的人類共生共同體以相對(duì)穩(wěn)定的游獵聚落的形式出現(xiàn);但是當(dāng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)成為人類主要的食物獲取策略時(shí),人類共生共同體的表現(xiàn)形式又逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮榉€(wěn)定的農(nóng)業(yè)聚落。在規(guī)模不一的農(nóng)業(yè)聚落中,以兩性、親屬、代際關(guān)系為紐帶的家庭成為最主要的社會(huì)單位,因此絕大部分社會(huì)實(shí)踐也是在家庭(household)層面上被組織起來的[3]。這一轉(zhuǎn)變?yōu)槿祟惞采餐w帶來了更加安定的生活方式,同時(shí)也促成了家庭勞動(dòng)模式的重組、生產(chǎn)任務(wù)的專業(yè)劃分和家庭生活內(nèi)容的延展[4]。當(dāng)然,家庭教育的演進(jìn)幾乎與家庭的演進(jìn)同步,最早的家庭教育以“共生”為根本目標(biāo)。為了盡可能實(shí)現(xiàn)“共生”這一目標(biāo),家庭內(nèi)代際間的教育活動(dòng)主要發(fā)生在以下三個(gè)不同的期望層面上。

1.生殖期望

生殖是家庭繁衍的方式。在早期家庭中,相當(dāng)一部分教育活動(dòng)很難背離家庭成員對(duì)生殖的期望。如在大洋洲的新石器時(shí)代,巴布亞人就認(rèn)為婦女必須生育健壯的孩童,否則丈夫有權(quán)終止對(duì)其的義務(wù)[5];在我國(guó)夏商時(shí)期,甲骨文記載的“祈子之祭”多達(dá)30余種,且祈求生育是家族祭祀的重要內(nèi)容[6]。祭祀活動(dòng)的具體展開對(duì)家族成員具有潛移默化的教化作用,尤其是在與繁衍子嗣密切相關(guān)的生殖方面。

生殖期望主要包括胎教、優(yōu)生、性別控制及新生人口規(guī)?？刂频葍?nèi)容。其一,接受胎教的對(duì)象既有已婚男女,也有未出生的胎兒。早在秦漢時(shí)期,《胎產(chǎn)書》已有“食飲必精,酸羹必熟,毋食辛星(腥)”的記載;至唐宋時(shí),胎教思想進(jìn)一步發(fā)展,如“人受五常之理,生而有性習(xí)也,感善則善,感惡則惡,雖在胎養(yǎng),豈無(wú)教乎”(《女孝經(jīng)》)。其二是與胎教密切關(guān)聯(lián)的優(yōu)生,即胎教的目的在于孕育并分娩出身體健康、心性善良的嬰兒。其三,基于培養(yǎng)勞動(dòng)力和規(guī)范家庭財(cái)產(chǎn)繼承等目的,受孕婦女通常會(huì)在具備生育經(jīng)驗(yàn)的婦女指導(dǎo)下接受所謂控制胎兒性別的“知識(shí)”傳授,如想生男嬰,需常弄弓箭,看公馬、雄虎;反之,需常佩戴耳環(huán)、珠子等女性飾品,是為“內(nèi)象成子”[6]。其四,一個(gè)家庭或家族的新生人口規(guī)模控制也是生殖期望的一部分。雖然“多子多福”在一定程度上體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)的生育觀念,但早期家庭對(duì)生育數(shù)量也多有控制。數(shù)量控制不僅意味著不能生育過多的孩子,也意味著不能生育過少甚至不生孩子。因此,關(guān)于“生育多少”的問題是早期家庭教育的期望內(nèi)容之一,對(duì)已婚男女的生育意愿、聚落或社會(huì)的生育率都產(chǎn)生了一定影響。

2.生產(chǎn)期望

農(nóng)業(yè)聚落中的家庭教育并沒有從社會(huì)生產(chǎn)的母體中分離出來,其主要教育途徑仍然是生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐,教授和學(xué)習(xí)的內(nèi)容也以生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和技藝為主[7]。農(nóng)業(yè)聚落在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、漁獵或其他技術(shù)的運(yùn)用上,沒有經(jīng)歷足夠的累積變動(dòng),盡管這導(dǎo)致了聚落經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緩慢甚至停滯[8],但也足以說明生產(chǎn)教育對(duì)聚落生存的重要性。

生產(chǎn)期望主要涉及生產(chǎn)技藝和生產(chǎn)專門化兩方面。一方面,技藝嫻熟的長(zhǎng)者向未諳勞作的家庭成員傳授生產(chǎn)技藝不僅可以提高勞作效率,還能提升整個(gè)家庭的整體生產(chǎn)水平。技藝的傳授不同于知識(shí)。關(guān)乎生產(chǎn)技藝的許多思維方式和行動(dòng)類型需要以教授者和學(xué)習(xí)者的直接、長(zhǎng)期穩(wěn)定接觸為基礎(chǔ),是一種從實(shí)踐到實(shí)踐的傳遞,這種教育方式最早也最有可能發(fā)生在家庭之中[9]。對(duì)教授者而言,成功傳授技藝的目的是保證家庭生產(chǎn)的連續(xù)性,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)力的代際轉(zhuǎn)移;對(duì)學(xué)習(xí)者而言,掌握技藝是高效生產(chǎn)的前提,而高效生產(chǎn)作為其生產(chǎn)能力的表現(xiàn)又為其帶來相應(yīng)的家庭地位。另一方面,雖然家庭生產(chǎn)專門化出現(xiàn)較晚③,但進(jìn)行專門化生產(chǎn)的家庭(如鐵匠、獸醫(yī)、手工業(yè)者)對(duì)家庭教育的期望更高,在其內(nèi)部,教育內(nèi)容被人為限定,教育活動(dòng)在相對(duì)一致的期望下發(fā)生。同時(shí),財(cái)富也并不會(huì)被簡(jiǎn)單地分配給處于優(yōu)勢(shì)階層的家庭,一個(gè)社群的經(jīng)濟(jì)很大程度上依賴于家庭對(duì)其成員的專門化教育,這是因?yàn)槿绱伺囵B(yǎng)專門化生產(chǎn)者在當(dāng)時(shí)是最優(yōu)的人力配置手段[8]。

3.聲譽(yù)期望

聲譽(yù)是家庭所有、成員享有的,由集體認(rèn)知、社會(huì)形象、身份識(shí)別等要素構(gòu)成的無(wú)形資產(chǎn),在功能上類似于韋伯(Weber)所言的“社會(huì)印章”[12]。

在家庭期望中,聲譽(yù)期望主要表現(xiàn)在聲譽(yù)擔(dān)保、家風(fēng)和男女婚配三個(gè)方面。首先,家庭不僅要對(duì)作為受教育者的家庭成員進(jìn)行教育,還要對(duì)其作為家庭成員的資格進(jìn)行聲譽(yù)擔(dān)保。當(dāng)社會(huì)生產(chǎn)力提高時(shí),發(fā)生在家庭中的專門化教育實(shí)質(zhì)上也是一種資格教育,當(dāng)家庭成員在技藝甚至管理上獲得家庭的公開認(rèn)可時(shí)即取得相應(yīng)資格。資格取得既是一種權(quán)威認(rèn)可,也是一種聲譽(yù),同時(shí),整個(gè)家庭將為其資格擔(dān)保并負(fù)責(zé)。其次,家風(fēng)作為家庭聲譽(yù)的綜合體現(xiàn),同時(shí)發(fā)揮著交際背書和傳承家庭文化的功能。家風(fēng)的具體表現(xiàn)形式為家訓(xùn)或家規(guī),家訓(xùn)或家規(guī)集中體現(xiàn)了整個(gè)家庭對(duì)其成員在家庭倫理、人際關(guān)系、學(xué)業(yè)事業(yè)等方面的具體期望。家風(fēng)教育與家庭聲譽(yù)“一榮俱榮”,家庭成員如果希望獲得聲譽(yù),則必須通過家庭教育。最后,男女婚配將人們對(duì)家庭聲譽(yù)的期望推向了頂峰。在早期家庭中,選擇配偶的權(quán)力一般由家長(zhǎng)行使,這一策略可以降低新建家庭在財(cái)產(chǎn)轉(zhuǎn)移上的不確定性[11],亦可降低甚至規(guī)避不良婚配的信息成本或機(jī)會(huì)成本。盡管這種婚姻策略在很大程度上支持了近親結(jié)婚和門第觀念,但它使得“與新關(guān)系的建立聯(lián)系在一起的經(jīng)濟(jì)和象征利潤(rùn)最大化”[12],同時(shí)也保存了姻親關(guān)系所帶來的名望資本。

三、社會(huì)期望:共識(shí)的家庭教育

早期家庭中的教育活動(dòng)受到生殖期望、生產(chǎn)期望和聲譽(yù)期望的共同引導(dǎo),且僅發(fā)生在家庭場(chǎng)域中,具有明顯的非公共性,這是共生階段家庭教育期望的基本特征。然而,隨著社會(huì)生產(chǎn)力的提高,人類共生共同體逐漸發(fā)展為人類共識(shí)共同體。共識(shí)共同體不再以生存為首要目的,而是以契約、合作,甚至適當(dāng)?shù)耐讌f(xié)為精神前提。與此同時(shí),家庭自身與家庭教育也發(fā)生了變化。一方面,家庭的許多重要功能已被社會(huì)中高效的市場(chǎng)和其他組織取代,家庭的生產(chǎn)獨(dú)立性日漸式微,這意味著家庭權(quán)力中心開始瓦解。從家庭成員個(gè)人角度來看,個(gè)人利益的位階開始上升,不同家庭成員之間可以通過合作和妥協(xié)整合行動(dòng)以達(dá)成特定目的。社會(huì)組織也具備足夠的責(zé)任承擔(dān)能力,當(dāng)個(gè)人利益得以實(shí)現(xiàn)并被有效保全時(shí),家庭成員對(duì)家庭的依附性也會(huì)有所降低。另一方面,家庭教育總體上趨于社會(huì)化,培養(yǎng)專門化生產(chǎn)者的家庭“學(xué)校”的效率已遠(yuǎn)不如市場(chǎng)“學(xué)?！被驀?guó)家“學(xué)?！盵8]?；蛘哒f,學(xué)校教育比早期家庭教育更規(guī)范,教育內(nèi)容更符合勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求,為了在勞動(dòng)力市場(chǎng)中獲得更多機(jī)會(huì),家庭成員有動(dòng)力從家庭內(nèi)部走向?qū)W校。

此時(shí),共生已不再是家庭教育的首要目的, 共識(shí)開始在家庭教育中占據(jù)更重要的地位,這意味著共同體內(nèi)不同家庭間必須有所合作和競(jìng)爭(zhēng),更意味著家庭與社會(huì)之間的關(guān)聯(lián)愈加緊密。家庭教育期望已然進(jìn)入社會(huì)層面,主要包括收入期望、知識(shí)期望和規(guī)范期望等。

1.收入期望

在家庭進(jìn)入共識(shí)共同體時(shí),現(xiàn)代城市開始出現(xiàn)。此時(shí),家庭在共同體中被迫類型化:一些家庭的主要或部分成員紛紛投身于規(guī)?；墓I(yè)生產(chǎn),另一些家庭以商業(yè)貿(mào)易為生,部分家庭仍繼續(xù)從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn),但純粹的農(nóng)業(yè)聚落已經(jīng)鮮為人知。上述三種類型化家庭,特別是工業(yè)家庭和商業(yè)家庭,已經(jīng)不再進(jìn)行生存資料的生產(chǎn),而主要通過出賣勞動(dòng)力和商業(yè)貿(mào)易賺取酬勞和利潤(rùn)。對(duì)工業(yè)家庭和商業(yè)家庭來說,家庭收入成為家庭賴以生存的物質(zhì)基礎(chǔ)。隨著社會(huì)不斷發(fā)展,產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整,越來越多的農(nóng)業(yè)家庭成員被吸納入工業(yè)生產(chǎn),這在很大程度上提高了農(nóng)業(yè)家庭對(duì)貨幣收入的依賴性。在此背景下,教育成為家庭人力資本投入的一部分。除了企業(yè)自身的人力資本投入外,社會(huì)更期望家庭進(jìn)行人力資本投入,這與家庭的收入期望是一體兩面的。盡管家庭依然有足夠的動(dòng)力堅(jiān)持進(jìn)行家庭教育,但絕大部分教育活動(dòng)已不再發(fā)生在家庭場(chǎng)域,且家庭教育期望已經(jīng)異化為對(duì)人力資本投入的期望。

2.知識(shí)期望

當(dāng)教育成為家庭進(jìn)行人力資本投入的手段之一時(shí),新的家庭教育期望形式也隨之產(chǎn)生,收入只是其基本樣態(tài)之一。家庭和社會(huì)對(duì)知識(shí)的期望都是根本性的,也是前置性的。

知識(shí)期望的驅(qū)動(dòng)力主要來自家庭外部。第一,自中世紀(jì)以來的西方社會(huì)中,文憑是正式教育制度形成的主要標(biāo)準(zhǔn)之一,該標(biāo)準(zhǔn)不僅要求教育過程的連續(xù)性和教育方式的一致性,還要求受教育者取得文憑之后以足夠?qū)I(yè)化的姿態(tài)出現(xiàn)在勞動(dòng)力市場(chǎng);換句話說,受教育者的錄取、培養(yǎng)和職業(yè)生涯不得不被學(xué)校這種專門組織管理[13]。第二,為了貫徹標(biāo)準(zhǔn)或執(zhí)行某種程式,考試成為最佳手段。一方面,受教育者通過考試最終獲得的文憑是個(gè)人參與社會(huì)生活的基礎(chǔ),同時(shí)也是其謀求機(jī)構(gòu)職位和獲得工資收入的前提條件,更是按照制度進(jìn)行晉升的重要參考[14]。另一方面,除極少數(shù)能夠在內(nèi)部提供知識(shí)教育的家庭外,大多數(shù)家庭的成員只能從家庭外部獲得知識(shí),這與早期的生產(chǎn)期望形成鮮明對(duì)比,即社會(huì)機(jī)構(gòu)認(rèn)證在很大程度上取代了家庭的資格擔(dān)保。家庭為了使其成員獲得更好的教育,只能通過標(biāo)準(zhǔn)化考試獲得機(jī)會(huì);相應(yīng)地,“追求經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的文化(又)非常熱衷標(biāo)準(zhǔn)化考試”[15]。此時(shí)的知識(shí)期望,在本質(zhì)上是被功利主義裹挾的唯科學(xué)主義的產(chǎn)物,以致社會(huì)普遍認(rèn)為受過嚴(yán)格學(xué)校教育的人就等同于“技術(shù)專家”[16],特別是當(dāng)收入期望被家庭與社會(huì)同向推動(dòng)時(shí),這一問題便顯得愈加尖銳。

3.規(guī)范期望

“遵守一定的規(guī)范”是家庭教育亙古不變的內(nèi)容,也是唯一從共生共同體中繼承且又能契合共識(shí)共同體的社會(huì)期望,且這種期望與特定規(guī)范的價(jià)值相吻合。

與整個(gè)社會(huì)相比,家庭作為“亞場(chǎng)域”(subfield)具有突出的自身邏輯;同時(shí),家庭又是一個(gè)典型的“教育場(chǎng)域”,該場(chǎng)域內(nèi)不同主體間的互動(dòng)無(wú)不深受家庭文化的影響[17]。在家庭場(chǎng)域中,習(xí)慣(habitus)塑造人的品性,并與家庭場(chǎng)域中不言而喻的“意義”和“利益”相互交融[9]。在家庭中,習(xí)慣往往表現(xiàn)為一種性情傾向,這種傾向幾乎體現(xiàn)在家庭成員的所有知覺、評(píng)價(jià)和行動(dòng)中,進(jìn)而獲得其穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性。久而久之,習(xí)慣在價(jià)值層面被規(guī)范化,并最終外化為種種可操作的規(guī)范。所謂規(guī)范,同時(shí)包括什么是好或壞的應(yīng)當(dāng)(ought),以及什么是對(duì)或錯(cuò)的道義上的應(yīng)當(dāng)[18],如睡前必須洗漱、應(yīng)當(dāng)尊重長(zhǎng)輩、不得直呼長(zhǎng)輩的名字等。規(guī)范具有嚴(yán)格的位階屬性,即高位階規(guī)范效力高于低位階規(guī)范效力,普遍性規(guī)范效力高于特殊性規(guī)范效力。如家庭成員可在家中穿睡衣就餐(低位階/特殊性規(guī)范,其價(jià)值是舒適生活),但在出席正式場(chǎng)合必須衣冠齊整、言行得當(dāng)(高位階/普遍性規(guī)范,其價(jià)值是通過遵守禮儀所展現(xiàn)出的個(gè)人品德);又如家中的長(zhǎng)幼有序和機(jī)構(gòu)或組織中的上下級(jí)服從,這類規(guī)范的價(jià)值是普遍秩序。正因如此,家庭注重對(duì)規(guī)范的教育。與此同時(shí),家庭依賴社會(huì),家庭成員需要不同程度的社會(huì)化以融入共識(shí)共同體,但共同體作為一個(gè)更高級(jí)別的場(chǎng)域也有其習(xí)慣,當(dāng)慣習(xí)形成規(guī)范后,也會(huì)成為家庭成員的學(xué)習(xí)內(nèi)容;對(duì)共同體而言,盡管服從特定規(guī)范意味著取舍甚至妥協(xié),但更易促進(jìn)共識(shí)的達(dá)成。

四、法律期望:家庭教育的權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一

共識(shí)共同體是現(xiàn)代社會(huì)的基本表現(xiàn)形態(tài),雖然到目前為止并未發(fā)現(xiàn)更為高級(jí)且具有普遍意義的共同體形態(tài),但這并不意味著共識(shí)共同體是完全自洽的。退一步講,但凡是由人組成的聚落或社會(huì),都難以避開因自身的復(fù)雜性和不確定性所帶來的種種問題。為了規(guī)避或解決這類問題,期望將被法治化,其功能即在對(duì)復(fù)雜性和不確定性進(jìn)行控制,以建立穩(wěn)定化的期望結(jié)構(gòu)[19]。換言之,在司法介入救濟(jì)之前,法律總以期望的方式影響社會(huì)運(yùn)行。如果社會(huì)的穩(wěn)定性和期望整合更值得追求,那么期望就會(huì)被落實(shí)到規(guī)范領(lǐng)域,并加以明確表達(dá);規(guī)范的確切性表達(dá)使得共識(shí)可以根據(jù)實(shí)際需要而被再次期望或被調(diào)用[20]。與家庭期望和社會(huì)期望相比,法律期望的規(guī)范性要比其歷史性更加顯著,尤其是在關(guān)于家庭教育的立法活動(dòng)中,設(shè)計(jì)法律規(guī)范以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)問題并追求規(guī)范的可操作性是其主要特征。法律規(guī)范的形式又是權(quán)利與義務(wù)的有機(jī)結(jié)合,因此,法律期望對(duì)家庭教育的影響并不是直接的,而是通過一系列搭載權(quán)利和義務(wù)的、可預(yù)期的、正當(dāng)?shù)囊?guī)則間接產(chǎn)生影響。

1.法律期望的生成路徑

家庭教育的法律期望有兩條生成路徑:一是通過調(diào)整性規(guī)則調(diào)整家庭教育中的不確定性問題,以此彌補(bǔ)期望與現(xiàn)實(shí)境況間的落差;二是通過構(gòu)成性規(guī)則應(yīng)對(duì)家庭教育中的復(fù)雜性問題,并為特定行動(dòng)創(chuàng)設(shè)邏輯前提。一般而言,法律文本的核心內(nèi)容(即功能性條款)由上述兩類規(guī)則組成。其中,調(diào)整性規(guī)則旨在通過權(quán)利義務(wù)的運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)既有行為,如《家庭教育促進(jìn)法》第14條第2款規(guī)定,共同生活的具有完全民事行為能力的其他家庭成員對(duì)家庭教育活動(dòng)的開展有協(xié)助和配合義務(wù)。該規(guī)則符合人們對(duì)家庭教育的一般認(rèn)知,這表明法律對(duì)有能力的共同家庭成員(除父母外)為家庭教育活動(dòng)的開展提供協(xié)助和配合抱有期望,但也說明家庭成員“不履行輔助義務(wù)”這一不確定性的確存在——當(dāng)輔助教育不再如期望那樣必然時(shí),家庭成員的受教育權(quán)就不能得到更好的實(shí)現(xiàn),因此通過法律維持這一具有普遍意義的期望是有必要的。

在《家庭教育促進(jìn)法》中,構(gòu)成性規(guī)則的比例相對(duì)更高,如第28、38、39條為“家長(zhǎng)學(xué)?！钡燃彝ソ逃笇?dǎo)機(jī)構(gòu)的設(shè)立創(chuàng)設(shè)了邏輯前提,提供了法律依據(jù)。在前兩階期望中,“家長(zhǎng)”和“學(xué)校”是相對(duì)獨(dú)立的,即要么由家長(zhǎng)實(shí)施教育活動(dòng),要么家長(zhǎng)和社會(huì)期望子女通過學(xué)校獲得家庭不能給予的、規(guī)范化的教育。但隨著社會(huì)發(fā)展,家庭教育與學(xué)校教育之間出現(xiàn)了“背離”:一方面,相比傳統(tǒng)家庭,越來越多的來自核心家庭(conjugal family)的父母面臨著更大的生存壓力[21],這無(wú)疑擠壓了父母在家庭內(nèi)部開展教育活動(dòng)的時(shí)空;另一方面,在知識(shí)期望的功利性引導(dǎo)下,學(xué)校教育占據(jù)了絕對(duì)地位,當(dāng)學(xué)校教育(尤其是在基礎(chǔ)教育學(xué)段)以標(biāo)準(zhǔn)化、程式化考試為首要目標(biāo)時(shí),競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制迫使學(xué)校教育進(jìn)一步向家庭擴(kuò)張,即將學(xué)校教育的部分任務(wù)推向家庭(如課前預(yù)習(xí)、家庭作業(yè)的批閱和檢查等),出現(xiàn)了“家庭教育學(xué)?；盵21]的趨向。不可否認(rèn),這種“背離”直接導(dǎo)致了教育意義上家長(zhǎng)的缺席,反映的正是社會(huì)通過現(xiàn)代教育所顯現(xiàn)的復(fù)雜性使得家庭和學(xué)?！安坏貌蝗绱恕薄?/p>

2.法律期望的權(quán)利面向

權(quán)利被認(rèn)為是道德、法律或習(xí)俗所認(rèn)定的正當(dāng)利益、主張、資格、力量或自由;由于權(quán)利要素具有多元性,所以以其中任何一個(gè)要素為原點(diǎn)給權(quán)利下定義都不為錯(cuò)[22]?？紤]到教育自身的特性,本文討論的權(quán)利要素主要為利益、主張和資格;在形式上,我們主要討論法定權(quán)利。

在家庭教育中,確保家庭成員享有并全然行使受教育權(quán)是法律期望的重心所在,也是現(xiàn)代教育法律體系的核心部分。在現(xiàn)行法律體系中,家庭教育的權(quán)利期望主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)層面。

其一,受教育權(quán)是憲法架構(gòu)中一項(xiàng)重要的基本權(quán)利。我國(guó)《憲法》第46條規(guī)定公民享有受教育的權(quán)利,它是一項(xiàng)基本權(quán)利,涵蓋受教育者在生存、公民生活和學(xué)習(xí)這三方面的利益、主張或資格④。家庭成員接受教育首先是為了生存,這一點(diǎn)在家庭期望中已有相對(duì)充分的說明。其次,受教育權(quán)作為公民權(quán),其形成主要有兩條脈絡(luò):一是公民接受教育的目的在于更好地參與民主政治,二是公民接受教育是為了使德、智、體等各方面獲得發(fā)展,以能更好地行使公民的政治權(quán)利。最后,學(xué)習(xí)權(quán)從學(xué)習(xí)條件保障和個(gè)人發(fā)展兩方面為受教育者獲得終身教育提供了權(quán)利的話語(yǔ)基礎(chǔ),延伸了受教育權(quán)的時(shí)間跨度。

其二,家庭成員受教育權(quán)是教育法律系的核心內(nèi)容。在憲法之下,針對(duì)家庭成員受教育權(quán)的規(guī)定主要集中于《教育法》《民法典(婚姻家庭編)》《未成年人保護(hù)法》等法律規(guī)范中。毫無(wú)疑問,家庭教育對(duì)家庭成員、家庭,乃至整個(gè)社會(huì)是有利的,這種利益是為道義所確證的,也是個(gè)人、群體和社會(huì)所期望的,因而值得以法定權(quán)利的方式予以確定和保護(hù)。同時(shí),受教育權(quán)既然需要法律保護(hù),則說明它可能受到不同程度的侵犯或處于被侵犯的威脅中,此時(shí)權(quán)利主體必須對(duì)此提出主張,但主張不能無(wú)憑無(wú)據(jù),即提出主張需要有資格為其背書:第一,家庭成員的受教育利益受損,需要通過主張表明救濟(jì)訴求;第二,正當(dāng)?shù)木葷?jì)必須尋求法律依據(jù)(即法定權(quán)利),而法律依據(jù)載明了其作為權(quán)利主體的資格。由此,通過這一閉環(huán)論證,家庭教育法律期望的權(quán)利面向得以展現(xiàn)。

3.法律期望的義務(wù)面向

通常認(rèn)為,在家庭中父母有教育子女的義務(wù),但這種義務(wù)僅僅是倫理性的。這意味著教育義務(wù)的履行受自由意志支配。因此,父母對(duì)子女的教育有可能因各種原因缺位[23],進(jìn)而使家庭教育遭遇不確定性。受教育權(quán)實(shí)為一個(gè)“關(guān)系”范疇,即受教育權(quán)是以“教育”與“受教育”的相互關(guān)系為基礎(chǔ)的,脫離這一關(guān)系看待受教育權(quán)有以偏概全之嫌。在這一關(guān)系中,受教育的權(quán)利對(duì)應(yīng)施予教育的義務(wù),施予教育的權(quán)利對(duì)應(yīng)受教育的義務(wù);因此,實(shí)施家庭教育的義務(wù)也是法律期望的基本面向之一。本文主要討論施予教育的義務(wù)。指向家庭教育的義務(wù)主要有兩個(gè)序列,分別是個(gè)人意義上的家庭成員義務(wù)和集體意義上的國(guó)家義務(wù)與社會(huì)義務(wù)。

家庭成員能夠履行家庭教育的義務(wù)是最為直接的法律期望,也是使家庭教育中受教育權(quán)獲得實(shí)在意義的必要條件。在現(xiàn)行法律體系中,《教育法》第19、50條分別規(guī)定父母作為家庭成員有敦促適齡兒童(少年)完成義務(wù)教育的義務(wù),為教育提供物質(zhì)條件和精神支持的義務(wù),配合學(xué)校教育的義務(wù);《民法典》第1043條規(guī)定家庭成員有樹立優(yōu)良家風(fēng),弘揚(yáng)家庭美德的義務(wù),特別是第1068條直接規(guī)定父母對(duì)未成年子女的教育義務(wù)。由此可見,在個(gè)人意義上,家庭成員履行教育義務(wù)在法律期望中占有足夠的比例。

集體意義上的義務(wù)主要由《家庭教育促進(jìn)法》規(guī)定,義務(wù)主體也從家庭成員擴(kuò)展至國(guó)家和社會(huì),具體包括指導(dǎo)義務(wù)、配合義務(wù)、支持義務(wù)、監(jiān)督義務(wù)和協(xié)同義務(wù)等積極義務(wù),還包括不得組織營(yíng)利性教育培訓(xùn)等消極義務(wù)。國(guó)家和社會(huì)履行相應(yīng)的義務(wù)也應(yīng)是法律所期望的,具體表現(xiàn)為:第一,尊重的義務(wù)。家庭成員之間順利、合理地開展家庭教育活動(dòng)并保障受教育者充分享有受教育權(quán),首先需要國(guó)家“不得直接干預(yù)”的行政或立法保證,這也是家庭教育立法最終以促進(jìn)型立法的形式得以通過的主要原因之一。第二,保護(hù)的義務(wù)。不干預(yù)并不意味著不保護(hù),尤其是當(dāng)家庭教育被知識(shí)期望裹挾時(shí),收入期望被家庭與社會(huì)同向推動(dòng)時(shí),要么家庭成員怠于履行教育義務(wù),要么教育內(nèi)容發(fā)生異化,因此需要國(guó)家采取合理的措施(如立法)保證家庭教育免受其他因素干擾。第三,實(shí)現(xiàn)的義務(wù)。實(shí)現(xiàn)的義務(wù)同時(shí)包括促進(jìn)義務(wù)與提供義務(wù),促進(jìn)義務(wù)要求國(guó)家為實(shí)現(xiàn)家庭成員的受教育權(quán)實(shí)施包括但不限于立法、司法、行政、預(yù)算等積極措施,提供義務(wù)則要求國(guó)家為家庭教育提供支持和服務(wù)⑤。

五、家庭教育期望的發(fā)展現(xiàn)狀與立法整合

上述分析表明,家庭教育的期望表現(xiàn)為家庭期望、社會(huì)期望和法律期望三階樣態(tài)。根據(jù)此三階期望的屬性,可將其分為兩類:一是伴隨家庭演進(jìn)一并發(fā)展的家庭期望和社會(huì)期望,具有伴生性;二是經(jīng)法律規(guī)范建構(gòu)而得的法律期望,具有建構(gòu)性。然而,隨著社會(huì)發(fā)展,部分家庭期望已日漸式微,部分社會(huì)期望異化了家庭教育內(nèi)容并開始威脅家庭教育的核心價(jià)值,法律期望也因其與親權(quán)易產(chǎn)生沖突而功能受限,為此,通過立法對(duì)家庭教育期望予以整合具有相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)意義。

1.家庭期望的日漸式微

家庭期望的產(chǎn)生依賴于一個(gè)家庭所能觀測(cè)或支配的特定條件,當(dāng)特定條件超出家庭的觀測(cè)、支配范圍或自身滅失時(shí),相應(yīng)的教育期望便會(huì)變得微不足道。時(shí)至當(dāng)下,家庭期望在整個(gè)家庭教育期望中的重要性已大不如前,此一變化既是家庭權(quán)力中心瓦解的表征之一,也是市場(chǎng)、社會(huì)和政府興起的必然后果。

首先,生殖期望逐漸退離了家庭場(chǎng)域。早先,受父權(quán)支配和宗族(或家族)觀念影響,家庭對(duì)新生兒性別和數(shù)量會(huì)有一定程度的控制,特別是針對(duì)性別控制的受孕經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)往往會(huì)成為重要教育內(nèi)容;至于數(shù)量控制,則以特定的價(jià)值灌輸為教育方式。相反,在絕大多數(shù)的現(xiàn)代家庭中,通過性別控制實(shí)現(xiàn)“香火”傳承或財(cái)產(chǎn)繼承的特定條件已經(jīng)失去其自身意義。當(dāng)然,生殖期望并未完全消失,而是悄然外化為普遍意義上的生育政策或生育技術(shù)了。

其次,生產(chǎn)期望在生產(chǎn)技藝和生產(chǎn)專門化方面出現(xiàn)消減。進(jìn)入工業(yè)社會(huì)后,包括作物、漁獵和紡織品在內(nèi)的物質(zhì)資料生產(chǎn)技術(shù)有了長(zhǎng)足發(fā)展,以家庭作坊為主的生產(chǎn)模式在效率和技術(shù)進(jìn)步上難以滿足市場(chǎng)需求,雖然目前仍存在以家庭為單位的傳統(tǒng)手工作坊,但其影響力已遠(yuǎn)不如規(guī)模化工廠,自然而然地,家庭對(duì)生產(chǎn)技藝和生產(chǎn)專門化的教育期望也就越來越低。

最后,與生殖期望和生產(chǎn)期望同時(shí)變化的是聲譽(yù)期望。一般而言,當(dāng)家庭與家庭之間的聯(lián)系愈加緊密時(shí),聲譽(yù)對(duì)家庭自身就顯得尤為重要;此時(shí),聲譽(yù)高低可決定家庭及其成員在社會(huì)交往中的便利程度和可獲取資源的多寡。然而,自人類社會(huì)進(jìn)入共識(shí)共同體后,家庭教育對(duì)聲譽(yù)的期望產(chǎn)生了部分變化:第一,由于個(gè)人利益位階上升,家庭成員對(duì)家庭的依附程度降低,家庭聲譽(yù)為個(gè)人文化資本“背書”的效用也同時(shí)減少;第二,盡管家庭是共識(shí)共同體的基本單位,但個(gè)人主義的發(fā)展縮小了家庭規(guī)模,增加了核心家庭的數(shù)量[21],且核心家庭與學(xué)校、醫(yī)院等公共組織的聯(lián)系遠(yuǎn)多于與其他家庭,聲譽(yù)對(duì)家庭自身的重要性已發(fā)生重大變化。當(dāng)然,這僅能說明聲譽(yù)在教育期望中的比重有所下降,并不能說明當(dāng)下的家庭在實(shí)施家庭教育時(shí)不重視聲譽(yù);時(shí)至今日,家風(fēng)家訓(xùn)依然是家庭教育的重要內(nèi)容。

2.社會(huì)期望的消極影響

社會(huì)期望是家庭進(jìn)入共識(shí)共同體后彼此有序聯(lián)合、競(jìng)爭(zhēng)的產(chǎn)物,在初期具有一定的合理性。然而,當(dāng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)形成一定規(guī)模,家庭權(quán)力逐漸分散,人力資本對(duì)家庭生存產(chǎn)生重要影響時(shí),社會(huì)期望的消極影響便開始凸顯,主要有以下幾點(diǎn)。

其一,收入期望將家庭教育異化為人力資本投入,功利化的教育期望逐漸成為主要期望。一般而言,教育的直接功能在于促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化發(fā)展,《兒童權(quán)利公約》第29條也列明教育兒童的首要目的應(yīng)是“最充分地發(fā)展兒童的個(gè)性、才智和身心能力”,或者用杜威的話來說,“教育即生活”。但受結(jié)構(gòu)性因素和制度性安排等非市場(chǎng)化因素的影響,強(qiáng)烈的教育回報(bào)計(jì)算和實(shí)現(xiàn)預(yù)期衡量的心理深刻影響了絕大部分家庭的教育觀念和最終的教育選擇[24]。不僅如此,當(dāng)家庭教育的終極價(jià)值被簡(jiǎn)約為“投入”與“回報(bào)”比率時(shí),也說明群體間的利益關(guān)系發(fā)生了變化和重構(gòu)[25]。其中較為顯著的變化是家庭開始在期望層面上追求人力資本的私人回報(bào),對(duì)高回報(bào)的追求激勵(lì)家庭將絕大部分的家庭教育行動(dòng)轉(zhuǎn)變或替換為一種可計(jì)算的家庭投入。這意味著富裕的家庭有能力投入更多,反之則更少,最終的結(jié)果是階層固化。

其二,與收入期望的負(fù)面影響相映照的是知識(shí)期望的外溢背棄了家庭教育的核心價(jià)值。家庭教育是增進(jìn)家庭成員關(guān)系和實(shí)現(xiàn)家庭功能之各種教育活動(dòng)的總和,知識(shí)傳授并非大部分家庭教育的主要目的,文憑的出現(xiàn)改變了知識(shí)作為文化資本在一個(gè)家庭中的處境:一是,隨著學(xué)校教育的不斷擴(kuò)張,文憑成了知識(shí)的代名詞;二是,由于高文憑可以顯著提高人力資本回報(bào)率,“萬(wàn)般皆下品,唯有讀書高”的傳統(tǒng)教育觀念依舊在家庭教育活動(dòng)中發(fā)揮著重要影響;三是,獲取文憑必須通過標(biāo)準(zhǔn)化考試,考試除了過度簡(jiǎn)化教育過程外,并不能提升受教育者自我反思的批判能力,關(guān)于人的生命、成長(zhǎng)和自我關(guān)切等問題并未得到足夠重視⑥,知識(shí)的范疇也在普遍的社會(huì)認(rèn)知中被大幅縮限,特別是部分歐洲國(guó)家在向技術(shù)大學(xué)和綜合大學(xué)的技術(shù)系提供支持的同時(shí)也在強(qiáng)行減少人文學(xué)科的比例[15],而在諸多發(fā)展中國(guó)家,知識(shí)通常以服務(wù)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)為首要目標(biāo)。以上三點(diǎn),既是知識(shí)在家庭教育中的處境變遷,也是家庭教育活動(dòng)開展空間深受擠壓的原因所在;當(dāng)家庭教育的知識(shí)期望外溢至機(jī)構(gòu)教育,且知識(shí)被混同為文憑以提高人力資本回報(bào)率時(shí),知識(shí)期望將與增進(jìn)家庭成員關(guān)系、實(shí)現(xiàn)家庭功能等家庭教育的核心價(jià)值漸行漸遠(yuǎn)。

3.法律期望與親權(quán)的沖突

親權(quán)是家庭期望與社會(huì)期望的自然基礎(chǔ),但法律期望與親權(quán)在底層邏輯上存在對(duì)立。從自然法的角度來看,父母聲稱他們是教育和撫養(yǎng)子女的主要責(zé)任人,因此他們有權(quán)決定如何最好地完成這一任務(wù);同樣,國(guó)家會(huì)通過憲法或人權(quán)法宣稱它有義務(wù)促進(jìn)整個(gè)共同體的共同利益,有權(quán)促進(jìn)社會(huì)成員(包括接受家庭教育的家庭成員)的福利并規(guī)范兒童教育,以期隨著時(shí)間的推移能夠有序?qū)崿F(xiàn)社會(huì)再生產(chǎn)[26]。這一對(duì)立兩面均有其規(guī)范性,因?yàn)楦鶕?jù)自然法理論,只有當(dāng)自然的東西被理解為實(shí)際合理的東西時(shí),“自然”才是規(guī)范的[27]。

一方面,親權(quán)是家庭教育的倫理根基。在家庭教育關(guān)系中,只有父母對(duì)其子女更為了解和愛護(hù),這種自然的代際關(guān)系不僅來源于客觀的生物學(xué)遺傳,也衍生于物質(zhì)和家庭形式上的因果關(guān)系,因此由父母實(shí)施家庭教育具有自然合理性。這一點(diǎn)已在諸多立法和司法上得到了肯定,如歐洲人權(quán)法院之《第一議定書》第2條即規(guī)定,“國(guó)家應(yīng)當(dāng)尊重父母確保教育和教學(xué)符合其宗教和哲學(xué)信念(convictions)的權(quán)利”;在Kjelsden案中,歐洲人權(quán)法院認(rèn)為國(guó)家實(shí)施教育的基本限度在于不得追求可能被視為不尊重父母、宗教或哲學(xué)信仰的灌輸目標(biāo),并將父母的教育權(quán)描述為“行使作為教育者的自然職能”⑦;美國(guó)聯(lián)邦最高法院甚至支持阿米什人的父母可以在其兒子十四周歲時(shí)退學(xué),因?yàn)楦改赣心芰槠涮峁┥钏枰慕逃?。另一方?法律作為最低層面上的行為規(guī)范具有高度抽象性和概括性,在某種意義上體現(xiàn)的是國(guó)家意志。換言之,法律作為國(guó)家意志的體現(xiàn),其自然合理性即在于公民對(duì)法律調(diào)整的同意將“產(chǎn)生一個(gè)道德的與集體的共同體”[28];基于共同體的利益,國(guó)家有義務(wù)和權(quán)利對(duì)教育事業(yè)進(jìn)行立法、司法和行政上的干預(yù),比如國(guó)家可以通過立法執(zhí)行某些最低教育要求(如義務(wù)教育)來促進(jìn)社會(huì)的有序再生產(chǎn),同時(shí),這些要求將使受教育者能夠自立并遵紀(jì)守法,以確保所有公民至少對(duì)其公民權(quán)利和義務(wù)有基本了解[26]。然而,當(dāng)法律期望與親權(quán)所蘊(yùn)含的“自然”越為規(guī)范時(shí),二者間就越可能發(fā)生沖突?？偠灾?法律對(duì)家庭教育的調(diào)整是有限的,法定的權(quán)利義務(wù)配置并不能解決所有問題。

4.家庭教育期望的立法整合

當(dāng)下的家庭教育期望結(jié)構(gòu)折射的已不只是共生的家庭教育,更不完全是共識(shí)的家庭教育;當(dāng)家庭期望日漸式微,社會(huì)期望威脅到家庭教育與學(xué)校教育的良性關(guān)系,法律期望已然生成時(shí),家庭教育期望有必要進(jìn)行立法整合。

首先,保留家庭教育期望的“自留地”,明確國(guó)家立法介入家庭教育的邊界。家庭教育的首要目的是增進(jìn)家庭成員關(guān)系,次要目的是實(shí)現(xiàn)特定的家庭功能,所以從家庭教育的本質(zhì)屬性來看,家庭教育期望拒斥外部規(guī)范的介入。家庭首先是私人生活的場(chǎng)域,確保精神的舒暢和物質(zhì)生活的安定同生兒育女一并構(gòu)成了家庭的重要職能,倘若過于理想化地刻意追求公共規(guī)范,反而可能招致更多問題[29]。從家庭期望的內(nèi)容看,無(wú)論是生殖、生產(chǎn)還是維護(hù)聲譽(yù),都是家庭的內(nèi)部事務(wù),是一個(gè)家庭生存與發(fā)展的基本動(dòng)力,外部規(guī)范很難對(duì)其產(chǎn)生效力。此外,由家庭場(chǎng)域中的慣習(xí)所轉(zhuǎn)化而來的一般規(guī)范不僅是家庭教育的主要內(nèi)容,更是調(diào)整家庭關(guān)系(也包括家庭中的教育關(guān)系)的規(guī)范本身,如當(dāng)家庭發(fā)現(xiàn)不能通過教育達(dá)成維護(hù)聲譽(yù)等特定目的時(shí),向破壞聲譽(yù)者實(shí)施以親權(quán)或家長(zhǎng)權(quán)為基礎(chǔ)的懲戒自是其手段之一。因此,以國(guó)家立法為代表的外部規(guī)范并無(wú)實(shí)效,亦無(wú)必要性。

其次,家庭教育在“立法”上應(yīng)采取最為廣義的定義。目前大多數(shù)亞洲國(guó)家和地區(qū)針對(duì)家庭教育的相關(guān)立法均采取狹義定義,如我國(guó)《家庭教育促進(jìn)法》第2條規(guī)定家庭教育是指父母或其他監(jiān)護(hù)人對(duì)未成年人的教育;日本《教育基本法》第10條第2款規(guī)定父母或其他監(jiān)護(hù)人對(duì)子女的教育負(fù)有首要責(zé)任⑨。不同的是,我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)《家庭教育法》第2條規(guī)定家庭教育是指“具有增進(jìn)家人關(guān)系與家庭功能之各種教育活動(dòng)及服務(wù)”。相較而言,本文傾向于我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的定義,持此傾向的核心原因在于它合乎家庭和社會(huì)對(duì)家庭教育的期望;在法律期望的層面上,廣義的家庭教育可以容納更為寬泛的權(quán)利義務(wù)主體,進(jìn)而更好地維護(hù)家庭成員的受教育權(quán)和教育權(quán)。

再次,家庭教育的內(nèi)容更為多元,應(yīng)突破將家庭教育局限于親職教育和子職教育的傳統(tǒng)觀念。不可否認(rèn),我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)《家庭教育法施行細(xì)則》中的“家庭教育范圍”與三階期望共同引導(dǎo)下的家庭教育之內(nèi)容高度契合,通過分類與歸納呈現(xiàn)以下結(jié)構(gòu):家庭期望層面包括親職教育、子職教育、性別教育、婚姻教育、倫理教育、人口教育;社會(huì)期望層面包括資源管理教育和倫理教育(對(duì)社會(huì)化倫理規(guī)范的教育);法律期望層面則包括失親教育。由此可見,家庭教育的內(nèi)容是規(guī)范的重要組成部分,家庭教育應(yīng)當(dāng)是以家庭的存續(xù)為前提所實(shí)施的家庭成員之間相互引導(dǎo)、影響的教育活動(dòng),與學(xué)校教育、社會(huì)教育在教育方式、教育目的和價(jià)值取向上均存在一定區(qū)別。現(xiàn)行《家庭教育促進(jìn)法》以概括式立法的方式確定了家庭教育的內(nèi)容,但若不明確列舉,則無(wú)法解決學(xué)校教育對(duì)家庭教育的擠壓或“滲透”這一客觀問題,更無(wú)力緩解功利化唯科學(xué)主義教育與人文教育之間的現(xiàn)實(shí)張力。

最后,家庭教育的權(quán)利主體與義務(wù)主體需要進(jìn)一步明確,這也是前兩點(diǎn)的必然要求。在“依法治教”的時(shí)代背景下,家庭教育的權(quán)利主體和義務(wù)主體必須得到進(jìn)一步明確。第一,家庭教育權(quán)不應(yīng)僅限于父母和其他監(jiān)護(hù)人,還應(yīng)包括有能力實(shí)施家庭教育的所有家庭成員,特別是在父母有能力實(shí)施教育活動(dòng)的前提下,祖父母、外祖父母、兄嫂等均可實(shí)施家庭教育活動(dòng)。第二,受教育者也未必只是家庭中的未成年子女。家庭教育的目標(biāo)絕不僅止于“讓未成年人長(zhǎng)大成人”或達(dá)到法定的成年年齡[2],教育也非一朝一夕之功,即有教育需要者,均享有受教育權(quán)。第三,對(duì)于義務(wù)主體,值得肯定的是既有的家庭教育相關(guān)立法都在不同程度上明確了國(guó)家和社會(huì)的應(yīng)負(fù)義務(wù),但這與整全性家庭教育之間仍有一定的距離。需要指出的是,個(gè)人意義上的義務(wù)主體應(yīng)與權(quán)利主體相對(duì)應(yīng),即享有家庭教育權(quán)利的主體也負(fù)有家庭教育的義務(wù)。當(dāng)然,不必?fù)?dān)憂家庭教育的權(quán)利義務(wù)結(jié)構(gòu)會(huì)與其他法律規(guī)范相沖突,教育雖然與撫養(yǎng)、監(jiān)護(hù)等有交織重合之處,但就教育目的而言,其本身具有獨(dú)特價(jià)值。

注 釋：

① 相關(guān)研究參見:鄧靜秋.家庭教育促進(jìn)法的憲法邏輯[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2021(4):64-71;葉強(qiáng).家庭教育立法應(yīng)重視“提升家庭教育能力”[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2021(3):55-63;魏衍,李海云.我國(guó)家庭教育立法研究[J].教育評(píng)論,2020(5):56-61;李健,薛二勇,張志萍.家庭教育法的立法議程、價(jià)值、原理與實(shí)施[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2022(1):62-71;等等。

② 相關(guān)研究參見:吳愈曉,黃超.基礎(chǔ)教育中的學(xué)校階層分割與學(xué)生教育期望[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué),2016(4):111-134;劉保中,張?jiān)略?李建新.社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、文化觀念與家庭教育期望[J].青年研究,2014(6):46-55;谷宏偉,楊秋平.收入、期望與教育支出:對(duì)當(dāng)前中國(guó)家庭教育投資行為的實(shí)證分析[J].宏觀經(jīng)濟(jì)研究,2013(3):68-74;A HALLER, J WOELFEL.Significant others and their expectations: concepts and instruments to measure interpersonal influence on status aspirations[J].Rural sociology, 1972: 591-622; R HAUSER, S TSAI, W SEWELL.A model of stratification with response error in social and psychological variables[J].Sociology of Education, 1983, 56: 20-46.

③ 東西方一些姓氏來源就足以說明這一點(diǎn),如Smith姓(盎格魯-撒克遜人的古老姓氏之一,原指與金屬工作相關(guān)之人的職業(yè)名稱)和陶姓(商朝七族中的陶氏多為制陶業(yè)者,春秋之后,從事制陶業(yè)的庶民也有以陶為姓者)。

④ 關(guān)于受教育權(quán)的本質(zhì)解讀,主要有生存權(quán)說、公民權(quán)說和學(xué)習(xí)權(quán)說這三種,其中,學(xué)習(xí)權(quán)是指通過學(xué)習(xí)發(fā)展人的潛能并完善其人格的權(quán)利。參見:申素平.受教育權(quán)的理論內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)邊界[J].中國(guó)高教研究,2008(4):14.

⑤ 尊重的義務(wù)、保護(hù)的義務(wù)和實(shí)現(xiàn)的義務(wù)來源于亨利·舒(Henry Shue)發(fā)展的“義務(wù)層次”理論,后經(jīng)聯(lián)合國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利委員會(huì)的第12號(hào)一般性意見確認(rèn)。See HENRY S.Basic Rights: Subsistence, affluence, &U.S.foreign policy[M].New Jersey: Princeton university press, 1996:35-64; Committee on economic, social and cultural rights, general comments no.12 (E/C.12/1999/5), para.15.

⑥ 根據(jù)教育部2022年公布的“高等教育分學(xué)科門類研究生數(shù)”統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),哲學(xué)、法學(xué)、文學(xué)和歷史學(xué)等傳統(tǒng)人文社科類碩博研究生預(yù)期畢業(yè)生數(shù)為30.6萬(wàn)人,僅占預(yù)期畢業(yè)生總數(shù)的27.4%(http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2021/quanguo/202301/t20230103_1037980.html).

⑦ European court human rights, case of kjeldsen, busk madsen and pedersenv.Denmark, 1976, Para.53,54.

⑧ Wisconsinv.Yoder, 406 U.S.234 (1972).

⑨ 參見日本《教育基本法》(Act No.120 of December 22, 2006)(https://www.japaneselawtranslation.go.jp/en/laws/view/2442#je_ch2at6)。

⑩ 參見臺(tái)灣地區(qū)《家庭教育法》(10800045121號(hào), 2019)(https://familyedu.moe.gov.tw/docDetail.aspx?uid=8848&pid=1030&docid=40379)。