回避還是規(guī)避：風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的教育危機(jī)與安全防線

郝祥軍 顧小清 王欣璐

[摘 ? 要] 教育信息化開(kāi)啟了教育現(xiàn)代化新征程，技術(shù)賦能教育成為發(fā)展主旋律。然而，技術(shù)所塑造的社會(huì)形態(tài)正具象化為一種風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，不僅引發(fā)了全球性治理，也使得技術(shù)賦能下的教育“暗藏危機(jī)”。研究從主體行為失范的視角分析了五大教育關(guān)鍵主體所面臨的可能挑戰(zhàn)，并剖析其主要根源在于技術(shù)設(shè)計(jì)與價(jià)值意向性的偏誤、技術(shù)加速邏輯混淆教育育人邏輯，以及教育治理意識(shí)與方式缺乏超前性三個(gè)方面。為規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的教育危機(jī)，可以從技術(shù)的研發(fā)、應(yīng)用到監(jiān)管，筑起教育安全防線，全面提升防范意識(shí)與能力。

[關(guān)鍵詞] 風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)； 技術(shù)賦能教育； 教育危機(jī)； 教育治理

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 郝祥軍（1994—），男，安徽安慶人。博士研究生，主要從事智能教育、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計(jì)研究。E-mail：1617304955@qq.com。顧小清為通訊作者，E-mail：xqgu@ses.ecnu.edu.cn。

一、引 ? 言

當(dāng)前，我國(guó)開(kāi)啟了以教育信息化推動(dòng)教育現(xiàn)代化的新征程，意在將“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”作為核心發(fā)展理念，力求將教育信息化轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃到y(tǒng)性變革的內(nèi)生力量，從系統(tǒng)構(gòu)成、系統(tǒng)要素、系統(tǒng)關(guān)系及系統(tǒng)功能多維度推動(dòng)教育生態(tài)的重塑與創(chuàng)新[1]。但教育是一個(gè)復(fù)雜而獨(dú)特的社會(huì)系統(tǒng)，技術(shù)變革教育的愿景在近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展中都有所落空，這也引起了學(xué)界諸如喬布斯之問(wèn)等技術(shù)賦能教育的問(wèn)題思考。的確，技術(shù)塑造的社會(huì)充滿著由人類知識(shí)的增長(zhǎng)和科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步引起的不確定性，構(gòu)成一種風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)形態(tài)[2]。無(wú)論何種技術(shù)，從誕生之初到進(jìn)入社會(huì)實(shí)踐，都充滿著不確定性。我們不能以一種漠然的或者陌生人的態(tài)度面對(duì)技術(shù)與生俱來(lái)的不確定性，也不能陷入一種謬誤邏輯，即還沒(méi)有被認(rèn)識(shí)的或者不能被認(rèn)識(shí)的事物就不具有危險(xiǎn)[3]。英國(guó)著名社會(huì)學(xué)家科林里奇（Collingridge）提出技術(shù)控制困境的概念[4]，即新技術(shù)所攜帶的不確定性影響雖會(huì)隨著技術(shù)社會(huì)應(yīng)用的深入逐漸被發(fā)現(xiàn)，但對(duì)其控制難度也隨之加大。在現(xiàn)代社會(huì)，技術(shù)介入教育已是一個(gè)自然而然且不可避免的現(xiàn)象，并且人工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)不斷涌現(xiàn)，教育也正賴以技術(shù)進(jìn)入數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期。我們不可回避技術(shù)賦能教育帶來(lái)的危機(jī)挑戰(zhàn)，應(yīng)追溯根源，及早規(guī)避。

二、技術(shù)賦能：風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中教育發(fā)展趨勢(shì)

二十世紀(jì)七八十年代，因全球范圍的氣候危機(jī)、環(huán)境污染等現(xiàn)代社會(huì)高風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題逐漸浮現(xiàn)，著名社會(huì)學(xué)家貝克（Beck）等提出了“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”的概念，為理解與分析現(xiàn)代社會(huì)現(xiàn)象與問(wèn)題提供了重要理論[5]。在全球科技革命沖擊下，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的形態(tài)更加具象和真實(shí)。面對(duì)技術(shù)引發(fā)的全球危機(jī)（如信息安全），人類社會(huì)正在倡導(dǎo)構(gòu)建命運(yùn)共同體以攜手開(kāi)展全球危機(jī)治理。工業(yè)社會(huì)以來(lái)，人們逐漸將科學(xué)技術(shù)視為社會(huì)發(fā)展的“標(biāo)尺”，人工智能更是標(biāo)榜為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新引擎、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的新焦點(diǎn)、社會(huì)建設(shè)的新機(jī)遇，備受世界矚目。但伴隨科學(xué)技術(shù)發(fā)展的還有技術(shù)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)和人的挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是人類借助科學(xué)技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)自然的改造使得全球性危機(jī)出現(xiàn)；二是科學(xué)技術(shù)對(duì)人產(chǎn)生的不好影響，如在越發(fā)智能化的社會(huì)中人們對(duì)技術(shù)的依賴加深而退化了自身認(rèn)識(shí)世界的能力，引發(fā)“網(wǎng)癮”“手機(jī)依賴癥”等技術(shù)病癥，導(dǎo)致人的生命健康憂患?，F(xiàn)代社會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)正逐漸超出人類控制范疇，充滿著各類技術(shù)的不確定性，“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”則是對(duì)人類所處的科技飛速發(fā)展時(shí)代的特征描繪。

每次新技術(shù)的出現(xiàn)都會(huì)引起人們對(duì)技術(shù)變革教育的暢想。比如，電影、電視的教育應(yīng)用曾掀起學(xué)校、教師會(huì)被取代的思潮，同樣今日的人工智能崛起也引起替代性恐慌。我國(guó)教育信息化進(jìn)入2.0時(shí)代，技術(shù)融合教育的程度逐漸深化。技術(shù)被視為推動(dòng)教育變革的一股強(qiáng)勁力量，人們開(kāi)始思考技術(shù)會(huì)把教育帶向何方。從教學(xué)環(huán)境的信息化配置到教學(xué)資源共享平臺(tái)的搭建，從教學(xué)過(guò)程的全過(guò)程動(dòng)態(tài)追蹤到教學(xué)內(nèi)容的生動(dòng)化呈現(xiàn)，從教學(xué)評(píng)價(jià)的多元實(shí)施到個(gè)性化學(xué)習(xí)診斷與路徑規(guī)劃，都離不開(kāi)現(xiàn)代信息技術(shù)的底層支持。學(xué)校倡導(dǎo)的多種新型教學(xué)模式，如翻轉(zhuǎn)課堂、精準(zhǔn)教學(xué)、智慧課堂、雙師課堂等，以及教與學(xué)需要的智能學(xué)習(xí)環(huán)境，也都是技術(shù)賦能的教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐。技術(shù)拓展了教育者的能動(dòng)范圍，使教育實(shí)踐者得以借助多種技術(shù)工具實(shí)現(xiàn)超越自身能力范圍的、更具有深度和高度的教育目標(biāo)，使得教育研究者可以洞悉更加深層的、潛藏的教育規(guī)律。以人工智能為代表的新一代信息技術(shù)正在引領(lǐng)全球新一輪創(chuàng)新熱潮，智能技術(shù)賦能下的教育形態(tài)更是趨向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、智能協(xié)同與個(gè)性化。因此，世界各國(guó)研究者與權(quán)威組織對(duì)人工智能為教育帶來(lái)的變革充滿了無(wú)限期待，爭(zhēng)先擘畫(huà)智能時(shí)代網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化的教育藍(lán)圖，暢想著未來(lái)課堂、未來(lái)學(xué)校、未來(lái)教育的場(chǎng)景。智能技術(shù)推動(dòng)著整個(gè)社會(huì)進(jìn)行教育理念重構(gòu)、教學(xué)方式變革、教學(xué)過(guò)程重組、課程體系創(chuàng)新及教學(xué)評(píng)價(jià)優(yōu)化等，為教育整體性突破與變革賦能。未來(lái)教育在于技術(shù)之維與人的生命之維的耦合[5]，我們需要認(rèn)清技術(shù)賦能教育的時(shí)代趨勢(shì)，同時(shí)也要保持清醒的頭腦審視技術(shù)融合教育的過(guò)程，避免教育在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中陷入危機(jī)。

三、危機(jī)浮現(xiàn)：風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的教育挑戰(zhàn)

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)取決于人類主體的行為，其本質(zhì)是一種“被制造出來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)”[6]。技術(shù)賦能教育的挑戰(zhàn)也由于教育主體的行為失范開(kāi)始浮現(xiàn)。

（一）教師：逐漸依賴技術(shù)效用，產(chǎn)生職能挑戰(zhàn)

技術(shù)在教育教學(xué)中如何發(fā)揮作用、發(fā)揮何種作用，與教師的意識(shí)、行為、能力等密切相關(guān)。但技術(shù)表現(xiàn)出極大便利性，正在逐漸替代教師的部分體力乃至腦力勞動(dòng)（如學(xué)情分析、作業(yè)批改等），由此也引發(fā)一些挑戰(zhàn)。一是技術(shù)依賴，部分教師開(kāi)始陷入技術(shù)崇拜，對(duì)技術(shù)的效用及適用范圍認(rèn)識(shí)片面而產(chǎn)生深度依賴[7]，并在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出惰性，導(dǎo)致教師專業(yè)能力具身性與技術(shù)去技能化之間的矛盾。這種“工具理性驅(qū)使下的思維偏向”和“技術(shù)功用誤讀下的認(rèn)知泛化”將使得教師在教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)主體性缺位[8]，而逐漸失去認(rèn)識(shí)學(xué)生、了解學(xué)生、因材施教的能力，喪失對(duì)教育情境、教育問(wèn)題的獨(dú)立思考和自主判斷能力。教學(xué)是一種有組織、有計(jì)劃、系統(tǒng)的育人活動(dòng)，需要在人文主義指導(dǎo)下將教學(xué)合理技術(shù)化，需要考量技術(shù)適用的教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法。二是教師職能挑戰(zhàn)，技術(shù)與教育的不斷融合對(duì)教師信息素養(yǎng)提出更高要求，很多教師因?yàn)槟芰窒薅鵁o(wú)法勝任新的教學(xué)形式，難以合理調(diào)用技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)。智能時(shí)代人機(jī)協(xié)同、數(shù)字孿生課堂、全息課堂、智慧課堂等新教學(xué)形態(tài)更是加快了教師角色分化，降低了職業(yè)穩(wěn)定性。為了更加凸顯人類教師在教育中的獨(dú)特地位，我們必須重新審視教師的獨(dú)特教育職能，清晰人類教師在未來(lái)教學(xué)活動(dòng)中的定位，提升其技術(shù)整合教學(xué)的意識(shí)、能力與素養(yǎng)，推進(jìn)教育教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。

（二）學(xué)生：技術(shù)誘發(fā)不良習(xí)慣，影響健康發(fā)展

數(shù)字化、智能化技術(shù)對(duì)人類生活生產(chǎn)的滲透，對(duì)新一代兒童青少年認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我以及認(rèn)識(shí)社會(huì)的影響之深，是歷史上任何一種認(rèn)知媒體所不可企及的，因此技術(shù)充盈的生存環(huán)境，可被視為環(huán)境的一種突變。美國(guó)著名教育哲學(xué)家瑪克辛·格林（Maxine Greene）[9]指出，“我們?cè)谄聊磺安粩噢D(zhuǎn)移注意力，不斷瀏覽各種信息、投入各種娛樂(lè)，但它并不能為我們提供與他者的主觀在場(chǎng)的具象性相遇。我們的身體消失于各種技術(shù)的大數(shù)據(jù)，學(xué)生喪失了想象世界的能力”。長(zhǎng)期浸潤(rùn)在技術(shù)應(yīng)用營(yíng)造的環(huán)境當(dāng)中，“網(wǎng)絡(luò)少年”“低頭族”也逐漸成為一些青少年的標(biāo)簽，學(xué)生的心理、體質(zhì)、視力等健康問(wèn)題引起了全社會(huì)的擔(dān)憂。此外，各種智能分析與推薦、機(jī)器代替人思考和操作的應(yīng)用大量出現(xiàn)，技術(shù)帶來(lái)的便利不僅使得教師會(huì)依賴，心智未成熟的學(xué)生更加容易依賴。當(dāng)學(xué)生面對(duì)困難的問(wèn)題可能第一時(shí)間求助于技術(shù)解決，比如拍照搜題、機(jī)器翻譯等。這樣的結(jié)果就是學(xué)生越來(lái)越不善于思考，沒(méi)有精力去理解較為復(fù)雜的信息，進(jìn)而表現(xiàn)出浮躁、急于求成的心理，削弱了認(rèn)知世界的能力。學(xué)生也因此似乎越來(lái)越缺乏創(chuàng)新能力、注意力變得碎片化，以及在技術(shù)環(huán)境中學(xué)生的人際交往能力也逐漸衰弱[10]。所以，智能技術(shù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)雖然幫助很大，卻也會(huì)因不當(dāng)使用而影響健康發(fā)展。當(dāng)我們過(guò)度依賴技術(shù)而變得懶于思考、智慧退化，這或許是技術(shù)對(duì)人的最大威脅。

（三）研究者：陷入數(shù)據(jù)思維，忽視教育獨(dú)特屬性

大數(shù)據(jù)在教育科學(xué)研究中的作用和地位逐漸凸顯，欲利用數(shù)據(jù)來(lái)解釋復(fù)雜教育問(wèn)題。雖然對(duì)教育數(shù)據(jù)的挖掘與分析能夠彌補(bǔ)以往教育研究無(wú)法提供確切的證據(jù)、帶有主觀偏見(jiàn)的缺陷，但數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教育研究與以往其他研究方法一樣存在自身局限。一方面是數(shù)據(jù)倫理與研究規(guī)范問(wèn)題。教育數(shù)據(jù)的累積和建模雖能為不斷改進(jìn)教育教學(xué)提供有效證據(jù)，但眾多教育研究中缺乏道德倫理的約束。未經(jīng)學(xué)習(xí)者的知情同意，強(qiáng)行施加研究干預(yù)、獲取學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，甚至借助技術(shù)監(jiān)視學(xué)習(xí)者的一舉一動(dòng)。很多教育平臺(tái)也是缺乏倫理規(guī)范的考量，肆意侵害學(xué)習(xí)者的權(quán)益，隱私安全成為一大隱患。此外，一些教育研究為了快速獲取所謂的“證據(jù)”會(huì)不斷壓縮研究的周期，這可能極大降低研究的質(zhì)量，也可能使一些有價(jià)值的長(zhǎng)效性研究計(jì)劃遭到破壞。另一方面是數(shù)據(jù)邏輯的片面性。大數(shù)據(jù)時(shí)代的一個(gè)重要思維轉(zhuǎn)變是“相關(guān)關(guān)系比因果關(guān)系能更好地了解這個(gè)世界”[11]。但大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育科學(xué)研究也存在諸如基于數(shù)據(jù)邏輯弱化理論分析、基于相關(guān)分析而深陷外在表象等問(wèn)題[12]。教育具有復(fù)雜情境性，由實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)得出的定量數(shù)據(jù)往往是對(duì)教育復(fù)雜情境或問(wèn)題的簡(jiǎn)約化表達(dá)，所得到的數(shù)據(jù)分析結(jié)果自然就較為片面。若教育只強(qiáng)調(diào)相關(guān)性而不追溯因果關(guān)系來(lái)定論教育復(fù)雜問(wèn)題定然不妥。這種過(guò)度依賴數(shù)據(jù)的邏輯思維將束縛研究者的視野，窄化教育問(wèn)題的理解。

（四）管理者：追求建設(shè)成效，風(fēng)險(xiǎn)防控機(jī)制滯后

國(guó)家近年來(lái)大力推動(dòng)教育信息化建設(shè)，將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量以支撐引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展。部分地方或?qū)W校的管理者對(duì)很多技術(shù)引入的必要性、可行性與科學(xué)性缺乏應(yīng)有的考量。一是缺乏技術(shù)準(zhǔn)入規(guī)范。教育信息化建設(shè)初期，管理者盲目追求建設(shè)成效，區(qū)域與學(xué)?！按蟾憬ㄔO(shè)”，重硬輕軟，導(dǎo)致很多產(chǎn)品引入后無(wú)法投入實(shí)踐，造成資源閑置與浪費(fèi)。同時(shí)，現(xiàn)在的教育產(chǎn)品魚(yú)龍混雜，企業(yè)憑借嫻熟的商業(yè)化操作，急于將教育產(chǎn)品進(jìn)行資本獲利，在技術(shù)的成熟度不夠、合理性欠缺考量、方法上存在缺陷的條件下就極力推向應(yīng)用，教師和學(xué)生難免深受其害。面對(duì)利益驅(qū)使的智能技術(shù)應(yīng)用亂象，反映出規(guī)約機(jī)制的滯后。二是隱私安全風(fēng)險(xiǎn)亟需管理層面的預(yù)防機(jī)制。一些教學(xué)系統(tǒng)為了能夠分析所謂的學(xué)生個(gè)性化特征，在未經(jīng)授權(quán)的情況下采集學(xué)生的各類信息，甚至有的應(yīng)用不授權(quán)就無(wú)法使用，這極易導(dǎo)致“監(jiān)視主義”，使得孩子成為“透明人”。當(dāng)前教育應(yīng)用中的信息泄露包括“因服務(wù)器管理人員的疏忽造成的泄露、由于個(gè)人對(duì)權(quán)限的不慎重或認(rèn)識(shí)不清導(dǎo)致的泄露、教育產(chǎn)業(yè)服務(wù)數(shù)據(jù)流出引起的泄露，以及不法攻擊、用以研究和商業(yè)數(shù)據(jù)挖掘造成的泄露等”[13]。這些都是需要管理者嚴(yán)格把關(guān)技術(shù)介入教育的過(guò)程，應(yīng)用長(zhǎng)足發(fā)展的視野和思維，提前建立風(fēng)險(xiǎn)防控機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教育信息化建設(shè)的健康可持續(xù)。

（五）評(píng)價(jià)者：技術(shù)局限性引發(fā)教育評(píng)價(jià)結(jié)果爭(zhēng)議

國(guó)家在深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革中鼓勵(lì)積極運(yùn)用智能技術(shù)創(chuàng)新評(píng)價(jià)工具，但智能技術(shù)與算法對(duì)教育的應(yīng)用也表現(xiàn)出計(jì)算主義的弊端[14]。其一，算法黑箱問(wèn)題。現(xiàn)實(shí)的技術(shù)應(yīng)用當(dāng)中，技術(shù)遵循何種邏輯給出分析結(jié)果并不清晰。但教育是塑造人的過(guò)程，技術(shù)給出的評(píng)價(jià)結(jié)果必須是透明的、可理解的、可解釋的。而算法黑箱不僅意味著不能觀察，還意味著我們無(wú)法理解算法和它生產(chǎn)的內(nèi)容。反而，技術(shù)對(duì)人類的理解卻越來(lái)越深刻，人類對(duì)技術(shù)卻更多是一知半解。教師、管理者等主體的教育行為如若一味按照技術(shù)自動(dòng)化生成的路線行走，如同演員依照劇本表演一樣，就會(huì)逐漸喪失教學(xué)主導(dǎo)權(quán)，成為技術(shù)的代言者。其二，算法偏見(jiàn)問(wèn)題。技術(shù)自動(dòng)評(píng)價(jià)背后依賴的是算法模型，模型的訓(xùn)練依賴大量數(shù)據(jù)的支持，如果數(shù)據(jù)集本身缺乏代表性，就不能夠客觀反映現(xiàn)實(shí)情況，算法決策就難免有失公允。各種算法模型為了能實(shí)現(xiàn)對(duì)教育問(wèn)題的量化處理，會(huì)依據(jù)便利性傾向更“主流”、可獲取的群體，也會(huì)對(duì)復(fù)雜的教育問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)化提煉，將一些無(wú)法納入或量化的因素排除在外，這種取舍之間算法偏見(jiàn)也會(huì)產(chǎn)生。其三，算法公式化導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展同質(zhì)化。因?yàn)榧夹g(shù)表面上雖能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)問(wèn)題診斷與資源推薦，看似實(shí)現(xiàn)了“因材施教”，但其背后的算法相同或相似。這會(huì)在黑箱里悄悄形成一種“流水線”，采用同一個(gè)算法和模型對(duì)學(xué)生進(jìn)行分格聚類，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展合眾化、同質(zhì)化。而且，算法公式化實(shí)現(xiàn)的所謂個(gè)性化推薦也促成了“信息繭房”效應(yīng)，只推薦學(xué)生感興趣或者說(shuō)駐留時(shí)間長(zhǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使得個(gè)人視野、知識(shí)獲取范圍逐漸被縮窄。

四、危機(jī)溯源：風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的教育挑戰(zhàn)歸因

綜合以上分析可以發(fā)現(xiàn)，浮現(xiàn)出的教育危機(jī)主要在于技術(shù)本身層面的缺陷和實(shí)踐應(yīng)用層面的主體行為失范，共同反映出制度規(guī)約以及行為規(guī)范的治理路徑缺失，故風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的技術(shù)賦能教育的挑戰(zhàn)可以從技術(shù)、應(yīng)用和治理三個(gè)層面進(jìn)行歸因。

（一）技術(shù)層面：技術(shù)設(shè)計(jì)與價(jià)值意向性的偏誤

技術(shù)介入教育的過(guò)程雖越發(fā)自然，現(xiàn)實(shí)卻是很多技術(shù)并不是為教育而設(shè)計(jì)，技術(shù)的意向性在教育的使用過(guò)程中發(fā)生了變化。如果技術(shù)制造者的意向、技術(shù)使用者的意向以及技術(shù)接受者的意向三類主體意向沒(méi)有得到統(tǒng)一，則會(huì)導(dǎo)致技術(shù)意向斷裂，也就無(wú)法在教育情境中厘清技術(shù)的功能歸屬[15]。技術(shù)設(shè)計(jì)或研發(fā)者通常會(huì)有一個(gè)“腳本”，而這個(gè)“腳本”就是設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)技術(shù)時(shí)根據(jù)一些能力、動(dòng)機(jī)或偏見(jiàn)等來(lái)定義行為者，從而預(yù)先設(shè)定了行為者的某些偏好和行為方式[16]。所以，研發(fā)者的教育知識(shí)儲(chǔ)備直接決定了其開(kāi)發(fā)的算法模型所能處理的數(shù)據(jù)類型、問(wèn)題處理方式以及對(duì)成功運(yùn)行的標(biāo)準(zhǔn)，研發(fā)者的自身差異就會(huì)導(dǎo)致技術(shù)偏見(jiàn)等風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生。前文所分析的算法黑箱、算法偏見(jiàn)以及算法公式化問(wèn)題均是技術(shù)設(shè)計(jì)層面的問(wèn)題，其風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避均需要從技術(shù)設(shè)計(jì)上切入和糾正。此外，企業(yè)取得了教育信息化建設(shè)合法地位，對(duì)未來(lái)教育也有相應(yīng)的話語(yǔ)權(quán)[17]。但企業(yè)遵循的資本獲利原則，使得技術(shù)的教育價(jià)值出現(xiàn)偏誤。企業(yè)在技術(shù)尚未成熟或者缺乏科學(xué)論證的前提下就可能瘋狂渲染和套現(xiàn)，會(huì)將所有研究和實(shí)踐的最終目標(biāo)都指向利潤(rùn)[18]。這一點(diǎn)揭示出區(qū)域或?qū)W校教育信息化建設(shè)中技術(shù)審核不嚴(yán)帶來(lái)的問(wèn)題根源。但教育是一個(gè)培養(yǎng)人、發(fā)展人的社會(huì)活動(dòng)，直接關(guān)乎學(xué)生的思維發(fā)展、人格塑造、情感熏陶、社會(huì)責(zé)任感形成等，其試錯(cuò)成本太高，會(huì)直接影響個(gè)人乃至社會(huì)的發(fā)展。因此，從技術(shù)層面，教育技術(shù)的研發(fā)應(yīng)充分考量教育的復(fù)雜性與價(jià)值性，避開(kāi)利益的私心，應(yīng)立足技術(shù)向善、技術(shù)服務(wù)教育的設(shè)計(jì)動(dòng)機(jī)賦予技術(shù)產(chǎn)品向善的“腳本”[19]，從根源處引導(dǎo)教師、學(xué)生、管理者、研究者的決策行為。

（二）應(yīng)用層面：技術(shù)加速邏輯混淆教育育人邏輯

教師、管理者等教育應(yīng)用主體所陷入的挑戰(zhàn)內(nèi)容均反映出“效率”的實(shí)踐干擾。效率的初始含義在于節(jié)約成本，是一種技術(shù)觀念，而教育技術(shù)的基本動(dòng)因也有此成分。比如慕課、微課等在線教學(xué)在介紹時(shí)都將能覆蓋到大規(guī)模群體、學(xué)習(xí)資源重復(fù)利用等作為優(yōu)勢(shì)，近現(xiàn)代教育的進(jìn)步所貼上的標(biāo)準(zhǔn)化、制度化、大規(guī)模化、高效率等標(biāo)簽都帶有些許績(jī)效主義和加速邏輯的影子[20]。在這樣的趨勢(shì)下，教育現(xiàn)代性也可以說(shuō)是被加速邏輯影響，與教育的科學(xué)主義、績(jī)效主義有著本質(zhì)性關(guān)聯(lián)。教師陷入技術(shù)加速邏輯會(huì)逐漸模糊教育在培養(yǎng)人、發(fā)展人上的本真，而偏重如何快速傳授知識(shí)以及幫助學(xué)生在考試中取得高的分?jǐn)?shù)；評(píng)價(jià)者在教育大數(shù)據(jù)化趨勢(shì)下，對(duì)很多難以測(cè)量的教育成果進(jìn)行簡(jiǎn)單量化以及算法化，雖說(shuō)能支撐管理精準(zhǔn)化和決策科學(xué)化，但很多方面似乎還是很淺顯、粗糙，對(duì)數(shù)據(jù)的處理方式傾向于表層現(xiàn)象的揭示和統(tǒng)計(jì)處理；管理者重信息化建設(shè)而不嚴(yán)格把控技術(shù)的教育門(mén)檻、重學(xué)生升學(xué)而不注重技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)的軟實(shí)力，同樣是一種績(jī)效邏輯下的表現(xiàn)；研究者陷入技術(shù)加速邏輯會(huì)簡(jiǎn)化教育情境和問(wèn)題，而偏向如何快速獲取數(shù)據(jù)以支撐變量之間的相關(guān)性，逐漸將研究停留在教育現(xiàn)象的表面，缺乏對(duì)背后因果關(guān)系的深入思考。為避免陷入技術(shù)加速邏輯的陷阱，我們需要認(rèn)識(shí)到當(dāng)前不斷智能化的技術(shù)雖然在表面上是對(duì)人的一些機(jī)械重復(fù)性工作的替代，以及能夠突破人類認(rèn)知、生理等局限來(lái)增強(qiáng)人的智能，但在這種現(xiàn)象的背后也潛藏著技術(shù)的邏輯混淆人的生命成長(zhǎng)邏輯[21]。教育體現(xiàn)的是“百年樹(shù)人”的育人真諦，需要時(shí)間和空間的共同熏陶和塑造。如若被技術(shù)擾亂了教育的育人時(shí)空，則會(huì)加劇技術(shù)與教育在育人價(jià)值統(tǒng)一上的矛盾。因此，我們需在符合人的成長(zhǎng)規(guī)律中應(yīng)用技術(shù)，回歸教育以人為本的本真。

（三）治理層面：教育治理意識(shí)與方式缺乏超前性

很多風(fēng)險(xiǎn)雖是由應(yīng)用層面主體的行為失范以及技術(shù)缺陷所造成，但也都可以通過(guò)法律、標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范進(jìn)行規(guī)避?，F(xiàn)有的教育治理法規(guī)的出臺(tái)多是以“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的一種“急用先立”“宜粗不宜細(xì)”等兜底式的實(shí)用主義立法模式[22]，同時(shí)還存在“教育法律規(guī)范位階上的偏激性”“教育法治理念上的模糊性”“教育法治實(shí)施上的行政性”以及“教育法治定位上的管理性”等問(wèn)題[23]?！巴七M(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”作為我國(guó)教育現(xiàn)代化2035規(guī)劃中十大戰(zhàn)略任務(wù)之一，要求能夠綜合運(yùn)用法律、標(biāo)準(zhǔn)、信息服務(wù)等現(xiàn)代治理手段的能力和水平。由于技術(shù)與教育的深度融合，在推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中技術(shù)治理將是重點(diǎn)內(nèi)容，但在目前的教育法治體系當(dāng)中，獨(dú)屬于教育情境中的技術(shù)應(yīng)用規(guī)范仍然不足。比如《中華人民共和國(guó)數(shù)據(jù)安全法》的出臺(tái)雖然對(duì)數(shù)據(jù)的處理規(guī)范、開(kāi)發(fā)利用等進(jìn)行了法律指導(dǎo)，而深入到教育領(lǐng)域，涉及政府、學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)、企業(yè)等多元主體協(xié)同，如何明確各類主體的行為邊界和技術(shù)應(yīng)用規(guī)范仍然是一個(gè)問(wèn)題。尤其教育已經(jīng)進(jìn)入智能時(shí)代，智能技術(shù)對(duì)“教、學(xué)、研、管、評(píng)”等關(guān)鍵方面的滲透，更大程度上催生了智能教育技術(shù)治理挑戰(zhàn)、倫理挑戰(zhàn)以及教師職能挑戰(zhàn)等。因此，技術(shù)賦能教育的問(wèn)題治理應(yīng)調(diào)整教育法治理念，轉(zhuǎn)變以往“急用先立”“宜粗不宜細(xì)”的立法模式，革新治理思維，從事后追責(zé)轉(zhuǎn)向超前預(yù)防，考慮教育的復(fù)雜性和情境性，運(yùn)用法律法規(guī)對(duì)各類主體行為邊界進(jìn)行明確性引導(dǎo)和規(guī)范，從而提升主體的風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)與預(yù)防能力。

五、安全捍衛(wèi)：筑起技術(shù)賦能教育的三道防線

隨著技術(shù)賦能教育的挑戰(zhàn)加劇，對(duì)教育安全的捍衛(wèi)顯得十分迫切。風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論不僅是對(duì)社會(huì)現(xiàn)代性的反思，更啟示了從未來(lái)視角思考教育并對(duì)未發(fā)生的問(wèn)題進(jìn)行預(yù)防。

（一）技術(shù)防線：以教育價(jià)值引導(dǎo)技術(shù)設(shè)計(jì)規(guī)范，踐行科技向善理念

技術(shù)供給主體對(duì)教育實(shí)踐中智能技術(shù)的發(fā)展具有推動(dòng)作用。然而，一方面技術(shù)設(shè)計(jì)者容易陷入“目的至上”和“技術(shù)導(dǎo)向”的窠臼，忽視技術(shù)的教育目標(biāo)與規(guī)律；另一方面，處于市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中的科技企業(yè)難免過(guò)于關(guān)注眼前利益而忽視長(zhǎng)遠(yuǎn)教育目的，夸大其詞地宣傳技術(shù)對(duì)教育的積極作用。二者所造成的教育風(fēng)險(xiǎn)是根源性的、深遠(yuǎn)的。因此，處理技術(shù)引發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)第一步應(yīng)從技術(shù)源頭著手，需要規(guī)范技術(shù)設(shè)計(jì)研發(fā)者與產(chǎn)品供給者的行為，以教育價(jià)值引導(dǎo)技術(shù)設(shè)計(jì)規(guī)范，踐行科技向善理念，使得技術(shù)與教育在同樣以人為起點(diǎn)和歸宿上得以價(jià)值統(tǒng)一。首先，需要技術(shù)設(shè)計(jì)研發(fā)者形成科技向善的信念，即應(yīng)用在教育中的技術(shù)要明確姓“教”的前提。對(duì)技術(shù)設(shè)計(jì)研發(fā)人員要加強(qiáng)教育層面價(jià)值文化建設(shè)，根植教育價(jià)值意識(shí)，使其明白在教育當(dāng)中技術(shù)不單單是實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的工具，更是影響學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的手段，技術(shù)介入到教育系統(tǒng)中的問(wèn)題診斷、能力分析、評(píng)價(jià)反饋等方面都應(yīng)符合科學(xué)的教育證據(jù)線索。其次，技術(shù)設(shè)計(jì)研發(fā)者對(duì)可能存在問(wèn)題應(yīng)有清晰的認(rèn)識(shí)，不逃避、不隱瞞，確保在編寫(xiě)算法時(shí)，不引入性別、種族、文化背景等具有偏向性的因素，盡量做到技術(shù)在教育使用過(guò)程中的科學(xué)與公平，踐行以公平為前提的教育服務(wù)理念，致力于技術(shù)與教育和諧相融。最后，作為技術(shù)供給主體的教育企業(yè)，切勿以炒作熱點(diǎn)來(lái)為產(chǎn)品貼上新穎的便簽，應(yīng)遵循行業(yè)規(guī)范、反思企業(yè)文化，以開(kāi)拓創(chuàng)新、誠(chéng)實(shí)守信服務(wù)社會(huì)，輸出良好的品牌價(jià)值，著眼于社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

（二）應(yīng)用防線：恪守以人為本的教育實(shí)踐原則，提升危機(jī)防控意識(shí)

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的隱喻已經(jīng)闡明，技術(shù)進(jìn)步所帶來(lái)的不一定是人們?cè)舅谕摹斑M(jìn)步”。從教育中的技術(shù)應(yīng)用來(lái)看，主體行為的失范一部分是屬于不理解技術(shù)應(yīng)用而造成的“無(wú)心之失”，有的可能是“有意為之”。由此，設(shè)法在預(yù)見(jiàn)智能教育技術(shù)應(yīng)用風(fēng)險(xiǎn)的基礎(chǔ)上擁有“先見(jiàn)之明”、厘清教育與技術(shù)的關(guān)系、準(zhǔn)確把握技術(shù)邏輯定位、明確技術(shù)使用目的，才能實(shí)現(xiàn)智能技術(shù)的正向教育價(jià)值[24]。首先，理念是實(shí)踐的先導(dǎo)，只有形成當(dāng)下智能技術(shù)與教育相適應(yīng)、相和諧的現(xiàn)代教育觀念，才能促使教育由“實(shí)然”走向“應(yīng)然”。因此，教育實(shí)踐主體都要形成與社會(huì)發(fā)展同步的教育發(fā)展觀念，形成正確的教學(xué)觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀、管理觀以及研究觀，在尊重人的主觀能動(dòng)性和主體價(jià)值性的前提下，促進(jìn)技術(shù)融合教育，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育雙向賦能。其次，增強(qiáng)憂患意識(shí)，牢記技術(shù)的不確定性特征。教育實(shí)踐者必須遵循教育內(nèi)在規(guī)律，深刻意識(shí)到技術(shù)只是師生在教育中作用的中介或客體，是服務(wù)于人的生命成長(zhǎng)的手段。智能技術(shù)背后的算法程序雖然對(duì)教學(xué)有一定的預(yù)測(cè)性，卻也是一把“無(wú)形的枷鎖”，單純地將鮮活的教育情境或是教育行為數(shù)據(jù)化、計(jì)算化、簡(jiǎn)約化并不能完全認(rèn)識(shí)和理解教育問(wèn)題。應(yīng)用者要持有一定的“懷疑”態(tài)度，對(duì)技術(shù)所給出的教育分析結(jié)果有所判斷，要堅(jiān)信人的主觀能動(dòng)性以及對(duì)事物的直覺(jué)頓悟，善于挖掘并凸顯教育過(guò)程中的人文情懷。

（三）監(jiān)管防線：制定教育技術(shù)治理標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，完善教育法治體系

人們對(duì)技術(shù)的關(guān)注似乎超過(guò)了對(duì)治理的關(guān)注。從教育法治角度而言，需加緊制定行之有效的教育技術(shù)治理規(guī)范，避免智能時(shí)代的教育發(fā)展背離教育本真價(jià)值。首先，規(guī)范技術(shù)設(shè)計(jì)者的行為，制定明確的教育技術(shù)產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，國(guó)家、社會(huì)應(yīng)多方聯(lián)動(dòng)形成合力，為技術(shù)領(lǐng)域人員提供定期的系統(tǒng)化培訓(xùn)，以豐富其教育知識(shí)儲(chǔ)備，促進(jìn)對(duì)教育價(jià)值的領(lǐng)悟，從根源上最大程度保證技術(shù)產(chǎn)品的教育價(jià)值導(dǎo)向。其次，細(xì)化相關(guān)政策法規(guī)。目前關(guān)于教育信息化發(fā)展的文件當(dāng)中多數(shù)關(guān)注技術(shù)如何促進(jìn)教育教學(xué)的改革創(chuàng)新，但對(duì)教育中的技術(shù)治理政策、倫理規(guī)范還沒(méi)有形成具體的、專門(mén)的政策依據(jù)?，F(xiàn)行的一些制度也多以規(guī)范人與人之間的關(guān)系與行為為主要內(nèi)容，但技術(shù)的加入還涉及如何處理技術(shù)與人、技術(shù)與社會(huì)之間相互作用所應(yīng)遵循的規(guī)范與準(zhǔn)則；以及教育中技術(shù)的限度、價(jià)值向度和各類主體的行為與能力標(biāo)準(zhǔn)都尚未形成明確的規(guī)定。所以，需要補(bǔ)充針對(duì)技術(shù)應(yīng)用主體行為失范的準(zhǔn)則規(guī)范，明確教育技術(shù)應(yīng)用多元主體的行為邊界，使之“以法律為準(zhǔn)繩”，恪守教育技術(shù)使用過(guò)程中的價(jià)值底線。最后，要更多地運(yùn)用全局思維來(lái)處理事務(wù)。在“簡(jiǎn)政放權(quán)”的時(shí)代背景下確定相關(guān)教育技術(shù)治理規(guī)則，注重頂層設(shè)計(jì)，形成自上而下、各部門(mén)相互配合的治理合力，加強(qiáng)對(duì)教育智能技術(shù)的監(jiān)管。技術(shù)的不斷發(fā)展決定了對(duì)它的監(jiān)管與治理沒(méi)有完成時(shí)，只有進(jìn)行時(shí)，共同推進(jìn)現(xiàn)代化教育治理體系的建設(shè)，以法律約束和社會(huì)規(guī)范共同引導(dǎo)和推動(dòng)智能教育的健康發(fā)展。

六、結(jié) ? 語(yǔ)

新興技術(shù)不斷涌現(xiàn)，技術(shù)賦能成為教育發(fā)展的主旋律，正快速推動(dòng)教育系統(tǒng)的重塑與創(chuàng)新，卻也意味著教育需要承擔(dān)技術(shù)帶來(lái)的不確定性影響，故技術(shù)對(duì)教育而言，既是機(jī)遇，也是挑戰(zhàn)。我們需要時(shí)刻審慎對(duì)待技術(shù)的教育應(yīng)用過(guò)程，冷靜分析問(wèn)題，從技術(shù)的研發(fā)、應(yīng)用到監(jiān)管，系統(tǒng)性、全流程地做到“未病先防、已病防變、已變防漸”，提升危機(jī)防范意識(shí)與能力。

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Evasion or Avoidance： Educational Crisis and Security Defense in Risk Society

HAO Xiangjun， ?GU Xiaoqing， ?WANG Xinlu

（Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] Education informatization has opened a new journey of educational modernization， and technology-enabled education has become the main theme of development. However， the social form shaped by technology is concretizing into a kind of risk society， which not only triggers global governance， but also makes technology-enabled education "hidden crisis". The study analyzes the potential challenges faced by five key subjects of education from the perspective of subject behavioral anomie， and finds three main reasons： the bias between technical design and value intentionality， the confusion between the technology acceleration logic and the education logic， and the lack of advancement in educational governance awareness and approach. In order to avoid the educational crisis in the risk society， it is urgent to build an education security defense line from technology research and development， application and supervision， and comprehensively improve the awareness and ability of prevention.

[Keywords] Risk Society; Technology-enabled Education; Education Crisis; Education Governance