學(xué)習(xí)空間何以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量：設(shè)計(jì)邏輯與應(yīng)然樣態(tài)

景玉慧 周潔憶 沈書(shū)生 李浩君

[摘 ? 要] 設(shè)計(jì)高質(zhì)量教與學(xué)賴以發(fā)生的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間是促進(jìn)課堂教學(xué)提質(zhì)增效的前提。文章首先通過(guò)梳理高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的特征得到映射學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律是高質(zhì)量的內(nèi)核；其次，以發(fā)生認(rèn)識(shí)論為學(xué)理，在解析其能從學(xué)段和認(rèn)知層次觀照高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)活動(dòng)切入，演繹（關(guān)系推理為主）了“認(rèn)識(shí)發(fā)生→學(xué)習(xí)活動(dòng)→（學(xué)習(xí)環(huán)境）學(xué)習(xí)空間”的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)邏輯；最后，立足設(shè)計(jì)邏輯，從“空間—教學(xué)設(shè)計(jì)”視角闡釋了映射學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的義務(wù)教育高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間樣態(tài)，包括：1～3年級(jí)的主要供給“實(shí)物”類(lèi)客體的“具體形象”型學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)直觀感知。4～6年級(jí)的主要供給“構(gòu)件”類(lèi)客體的“形象—抽象”型學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)客體關(guān)聯(lián)。7～9年級(jí)的主要供給“構(gòu)造”類(lèi)客體的“抽象邏輯”型學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)關(guān)系抽象。以期為教師設(shè)計(jì)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間開(kāi)展促進(jìn)課堂教學(xué)提質(zhì)增效的教與學(xué)活動(dòng)提供理論指引。

[關(guān)鍵詞] 發(fā)生認(rèn)識(shí)論； 高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間； 設(shè)計(jì)邏輯； 應(yīng)然樣態(tài)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 景玉慧（1991—），女，河南林州人。講師，博士，主要從事信息化教學(xué)與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)等研究。E-mail：1205788613@qq.com。

一、引 ? 言

高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間（High-quality Learning Space）作為支持高質(zhì)量教與學(xué)發(fā)生的中介物集群[1]，是教師進(jìn)行高質(zhì)量教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)依賴的必要外部物化支持條件。教育高質(zhì)量發(fā)展格局下，教師如何設(shè)計(jì)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間為高質(zhì)量課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施提供條件支持與保障，成為當(dāng)前教育領(lǐng)域亟需關(guān)注的重要研究問(wèn)題。然而，高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的“高質(zhì)量”究竟如何體現(xiàn)？落實(shí)到實(shí)踐中又該如何設(shè)計(jì)？這些問(wèn)題學(xué)界尚未展開(kāi)專門(mén)探討?；诖?，文章通過(guò)政策與文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，“高質(zhì)量”實(shí)則是一個(gè)發(fā)展性和綜合性概念[2]，不同時(shí)期和不同教育階段會(huì)有不同內(nèi)涵，但當(dāng)前其作為支持以“雙學(xué)中心”（學(xué)生中心、學(xué)習(xí)中心）為表現(xiàn)形式[3]的高質(zhì)量教育的學(xué)習(xí)空間的定語(yǔ)，映射學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律是其內(nèi)核，也是其設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，文章以揭示主體人（學(xué)習(xí)者）認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律的發(fā)生認(rèn)識(shí)論（Genetic Epistemology）為學(xué)理基礎(chǔ)，在建構(gòu)發(fā)生認(rèn)識(shí)論與學(xué)習(xí)空間內(nèi)在關(guān)系的基礎(chǔ)上，從教師開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)的視角，探討其設(shè)計(jì)邏輯與應(yīng)然樣態(tài)，建構(gòu)具有學(xué)理且便于轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)理論，一方面克服當(dāng)前學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)缺乏學(xué)理依據(jù)導(dǎo)致較少關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律阻礙高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題[4-5]，另一方面為教師開(kāi)展高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)，組織高質(zhì)量課堂教學(xué)活動(dòng)提供理論范本，從學(xué)習(xí)空間視角推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展。

二、概念理解：基于高質(zhì)量教育透視

高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間

當(dāng)前，盡管教育領(lǐng)域相關(guān)政策與研究中有從不同角度涉及高質(zhì)量的內(nèi)涵，但尚未有專門(mén)針對(duì)“高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間”的探討?？紤]到高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間是由“高質(zhì)量”和“學(xué)習(xí)空間”構(gòu)成的復(fù)合詞，因此，對(duì)其內(nèi)涵的理解可以從將學(xué)習(xí)空間內(nèi)涵[6]賦予高質(zhì)量屬性切入。綜合高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間是高質(zhì)量教育的支撐體系，且當(dāng)前針對(duì)高質(zhì)量教育已有多角度探討，則可以從基于為高質(zhì)量教育提供物化支持的視角，從教育的高質(zhì)量理解學(xué)習(xí)空間的高質(zhì)量，進(jìn)而理解高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間。

（一）高質(zhì)量：基于高質(zhì)量教育的“高質(zhì)量”理解

我國(guó)高質(zhì)量教育提出的目的，主要在于在“有學(xué)上”的基礎(chǔ)上解決“上好學(xué)”的問(wèn)題，辦人民滿意的教育，其基本內(nèi)涵是公平而有質(zhì)量。此處，“公平”實(shí)則是個(gè)相對(duì)概念，既指向關(guān)注所有群體的覆蓋面上的公平，又指向關(guān)注差異的內(nèi)容上合理分配的公平?！百|(zhì)量”是個(gè)發(fā)展性和綜合性概念，指向滿足人民教育需求的最佳組合[2]。高質(zhì)量教育在教育場(chǎng)域中的具體實(shí)踐形式是“學(xué)生中心”和“學(xué)習(xí)中心”的“雙學(xué)中心”[3]。

國(guó)際上對(duì)高質(zhì)量教育有較多探討，包括：UNESCO發(fā)布的《教育2030行動(dòng)框架》中將高質(zhì)量教育理解為以學(xué)習(xí)者為中心的包容、公平、全納的優(yōu)質(zhì)教育，能夠?yàn)樗械膶W(xué)習(xí)者提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[7]；Thompson在總結(jié)多人觀點(diǎn)基礎(chǔ)上指出，高質(zhì)量教育的共性主題包括，圍繞核心價(jià)值觀運(yùn)作、以個(gè)人需求為導(dǎo)向、應(yīng)用整體視角、以幸福為基石、接納不同觀點(diǎn)、欣賞多樣性等[8]；VVOB（一個(gè)非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)）提出公平（面向所有學(xué)習(xí)者）、情境和相關(guān)性、關(guān)愛(ài)兒童的教與學(xué)（以學(xué)習(xí)者為中心）、可持續(xù)性、平衡的方法（解決變化世界中問(wèn)題的能力）、學(xué)習(xí)結(jié)果是干預(yù)高質(zhì)量教育的六個(gè)維度[9]。

概言之，已有研究主要從宏中觀層面對(duì)高質(zhì)量教育進(jìn)行了探討。較國(guó)外而言，國(guó)內(nèi)研究并未將終身教育或者說(shuō)教育可持續(xù)性提到明面上探討，但透過(guò)相關(guān)文件及研究中出現(xiàn)的“學(xué)習(xí)型社會(huì)”“終身學(xué)習(xí)”等字眼可以研判，這也是我國(guó)高質(zhì)量教育的特征與追求。至此可以說(shuō)，高質(zhì)量其實(shí)蘊(yùn)含著“公平”“優(yōu)質(zhì)”“可持續(xù)”特征，其實(shí)踐著力點(diǎn)是“雙學(xué)中心”。

（二）高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間：體現(xiàn)“高質(zhì)量”的學(xué)習(xí)空間理解

高質(zhì)量本身作為一個(gè)非操作性概念，從“公平”“優(yōu)質(zhì)”“可持續(xù)”三個(gè)維度對(duì)其進(jìn)行解構(gòu)，不僅通過(guò)“公平”闡明了受教育者覆蓋面的問(wèn)題，還通過(guò)“優(yōu)質(zhì)”闡明了教育質(zhì)量的問(wèn)題，更借助“可持續(xù)”闡明了教育驅(qū)動(dòng)力的問(wèn)題，他們共同從（數(shù)）量、質(zhì)（量）、態(tài)（勢(shì)）對(duì)高質(zhì)量進(jìn)行了立體性刻畫(huà)。結(jié)合學(xué)習(xí)空間是支持認(rèn)識(shí)發(fā)生的中介物集群的已有觀點(diǎn)[6]，將“公平”“優(yōu)質(zhì)”“可持續(xù)”融入其中，則得到高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵，即為每個(gè)學(xué)習(xí)者持續(xù)提供滿足自身最適與最佳學(xué)習(xí)需求的中介物集群。

結(jié)合高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間為每個(gè)學(xué)習(xí)者持續(xù)提供滿足自身最適與最佳學(xué)習(xí)需求的物化支持條件的使命，可以說(shuō)，映射學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律實(shí)則是學(xué)習(xí)空間實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的前提與核心。也即，只有供給遵循學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律的中介物，才能為學(xué)習(xí)者提供最適與最佳的學(xué)習(xí)支持，才能做到以學(xué)習(xí)和以學(xué)生為中心的“雙學(xué)中心”。換言之，映射學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律是高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間得以可能的核心?；诖?，文章以揭示主體人認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律的發(fā)生認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)，從映射主體人認(rèn)識(shí)規(guī)律關(guān)注高質(zhì)量，通過(guò)探討映射學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)邏輯與應(yīng)然樣態(tài)，厘清高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的邏輯與目標(biāo)。

三、設(shè)計(jì)邏輯：發(fā)生認(rèn)識(shí)論觀照

高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的思路

基于發(fā)生認(rèn)識(shí)論開(kāi)展高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)，首先需要明確發(fā)生認(rèn)識(shí)論觀照設(shè)計(jì)的具體方式，進(jìn)而在明確兩者內(nèi)在關(guān)系的基礎(chǔ)上建構(gòu)設(shè)計(jì)邏輯。

（一）設(shè)計(jì)觀照：以學(xué)段開(kāi)展高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)

發(fā)生認(rèn)識(shí)論從“生物—心理”雙維度揭示了主體人認(rèn)識(shí)發(fā)生的規(guī)律。其中，心理維度主要指向認(rèn)識(shí)發(fā)生的一般性機(jī)制[10]，生物維度主要指向認(rèn)識(shí)發(fā)生的階段性特征。結(jié)合發(fā)生認(rèn)識(shí)論和高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵及其定位發(fā)現(xiàn)，可以從認(rèn)識(shí)發(fā)生對(duì)外部客體要求的角度，分析發(fā)生認(rèn)識(shí)論對(duì)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的觀照[11]：

1. 以學(xué)段設(shè)計(jì)空間樣式

認(rèn)識(shí)發(fā)生受認(rèn)識(shí)主體（學(xué)習(xí)者）生理和心理雙重因素的影響，生理機(jī)能的發(fā)展與成熟為主體揭開(kāi)新的認(rèn)識(shí)提供可能。由此，映射學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)，需要體現(xiàn)與關(guān)注學(xué)段。這更能關(guān)注到不同學(xué)段學(xué)生的生理與心理差異，形成源于認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律，服務(wù)于認(rèn)識(shí)發(fā)生需求的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間。

2. 以認(rèn)知設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)客體

不同學(xué)段學(xué)生會(huì)因生理與心理差異存在認(rèn)知差異，同一學(xué)段與年級(jí)的學(xué)生也會(huì)因?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等的不同存在認(rèn)知差異。因此，高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)不僅要關(guān)注學(xué)段，還要關(guān)注學(xué)段內(nèi)學(xué)生的個(gè)性化需求。實(shí)踐中，學(xué)段間可以通過(guò)不同樣式的空間設(shè)計(jì)來(lái)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)層次，學(xué)段內(nèi)則可通過(guò)空間內(nèi)部可選擇的認(rèn)識(shí)客體滿足學(xué)習(xí)者的認(rèn)知差異。本研究中，我們側(cè)重于以學(xué)段為主線的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)。

（二）內(nèi)在關(guān)系：發(fā)生認(rèn)識(shí)論與學(xué)習(xí)空間之間的關(guān)系

明確發(fā)生認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)空間的內(nèi)在關(guān)系，是觀照思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)理論與實(shí)踐行動(dòng)的前提。本研究立足發(fā)生認(rèn)識(shí)論與學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵與本質(zhì)（發(fā)生認(rèn)識(shí)論立足認(rèn)識(shí)發(fā)生過(guò)程，學(xué)習(xí)空間立足為認(rèn)識(shí)發(fā)生提供支持），通過(guò)尋找兩者的交界點(diǎn)來(lái)建立兩者之間的內(nèi)在關(guān)系。

1. 學(xué)理依據(jù)：“活動(dòng)”是認(rèn)識(shí)的發(fā)源地

皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書(shū)中指出“一個(gè)既無(wú)主體也無(wú)客體的客觀實(shí)在的結(jié)構(gòu)，提供了在以后將分化為主體和客體的東西之間唯一可能的聯(lián)結(jié)點(diǎn)——活動(dòng)”[10]，也即“活動(dòng)”是認(rèn)識(shí)的發(fā)源地。這里的“活動(dòng)”指認(rèn)識(shí)主體為了認(rèn)識(shí)客體而對(duì)客體所做的動(dòng)作，包括具體的外顯動(dòng)作和主體大腦中內(nèi)隱的思維運(yùn)演。將“活動(dòng)”演繹到教育領(lǐng)域中可以得到，認(rèn)識(shí)的發(fā)源地是“學(xué)習(xí)活動(dòng)”。該演繹得以成立的條件：活動(dòng)是認(rèn)識(shí)的發(fā)源地（大前提），學(xué)習(xí)活動(dòng)是活動(dòng)（小前提），所以學(xué)習(xí)活動(dòng)是認(rèn)識(shí)的發(fā)源地（結(jié)論）。由此得到，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)發(fā)生，定然伴隨且寓于學(xué)習(xí)活動(dòng)（學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的促進(jìn)學(xué)習(xí)者動(dòng)作或思維的有意義學(xué)習(xí)事件）之中。

2. 相遇地點(diǎn)：學(xué)習(xí)活動(dòng)是相遇的交界點(diǎn)

結(jié)合學(xué)習(xí)空間是認(rèn)識(shí)發(fā)生的中介物，學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)識(shí)發(fā)生的刺激物[6]的已有研究觀點(diǎn)，我們可以進(jìn)一步闡釋學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)活動(dòng)、發(fā)生認(rèn)識(shí)論（認(rèn)識(shí)發(fā)生）三者之間的內(nèi)在關(guān)系：學(xué)習(xí)空間借助自身結(jié)構(gòu)化的存儲(chǔ)組件，為教與學(xué)活動(dòng)提供開(kāi)展所必需的支持組件。這些組件經(jīng)圍繞教與學(xué)活動(dòng)類(lèi)型和目標(biāo)等的重組后，構(gòu)建成適合教與學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的學(xué)習(xí)環(huán)境（如從教學(xué)法層面劃分的授導(dǎo)型學(xué)習(xí)環(huán)境、探究型學(xué)習(xí)環(huán)境等）發(fā)揮價(jià)值，學(xué)習(xí)者則在這樣的特定的學(xué)習(xí)環(huán)境支持下開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知?；诖?，我們可以得到兩組關(guān)系：第一組是，學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)空間之間的相互作用，需要依賴特定的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的關(guān)系的建立，需要依賴學(xué)習(xí)環(huán)境；第二組是，學(xué)習(xí)空間與認(rèn)識(shí)發(fā)生（發(fā)生認(rèn)識(shí)論）之間的關(guān)系的建立，又需要依賴于特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從作為兩組關(guān)系交集的學(xué)習(xí)活動(dòng)入手，即可構(gòu)建起學(xué)習(xí)空間與認(rèn)識(shí)發(fā)生（發(fā)生認(rèn)識(shí)論）之間的內(nèi)在關(guān)系，具體如圖1所示。

從圖1可看出：首先，學(xué)習(xí)空間作為儲(chǔ)備支持教與學(xué)發(fā)生的結(jié)構(gòu)化中介物，發(fā)揮著支持與促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)發(fā)生的功能。實(shí)踐中，教師調(diào)配與組織學(xué)習(xí)空間附載的各類(lèi)組件，構(gòu)建適合不同目標(biāo)與活動(dòng)類(lèi)型的學(xué)習(xí)環(huán)境，為教與學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展提供支持；其次，經(jīng)過(guò)組件重組的學(xué)習(xí)空間，轉(zhuǎn)變?yōu)楣δ軐用妫ㄋ茉熘R(shí)賴以存在的情境，設(shè)計(jì)知能關(guān)聯(lián)的知識(shí)脈絡(luò)等）促進(jìn)認(rèn)識(shí)發(fā)生的刺激物（學(xué)習(xí)環(huán)境）；再者，憑借持續(xù)的外部刺激，學(xué)習(xí)者在作為認(rèn)識(shí)發(fā)源地的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)與客體和他者的交互，實(shí)現(xiàn)對(duì)外部世界認(rèn)識(shí)客體的同化與順應(yīng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與思維的雙向建構(gòu)（認(rèn)識(shí)發(fā)生）[12]。此過(guò)程中，學(xué)習(xí)活動(dòng)中產(chǎn)生的新需求會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境提出重構(gòu)需求，落實(shí)到學(xué)習(xí)空間就是獲得重構(gòu)空間內(nèi)部組件的需求。由此得到，學(xué)習(xí)空間與發(fā)生認(rèn)識(shí)論的內(nèi)在關(guān)系是一種關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)活動(dòng)的雙向關(guān)系。

（三）設(shè)計(jì)邏輯：映射認(rèn)識(shí)發(fā)生的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)邏輯

基于發(fā)生認(rèn)識(shí)論與學(xué)習(xí)空間的內(nèi)在關(guān)系，可進(jìn)一步分析發(fā)生認(rèn)識(shí)論對(duì)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的指導(dǎo)。從兩者內(nèi)在關(guān)系可以看出，“學(xué)習(xí)空間（學(xué)習(xí)環(huán)境）→學(xué)習(xí)活動(dòng)→認(rèn)識(shí)發(fā)生”其實(shí)是一條指向?qū)W習(xí)空間應(yīng)用的路徑（如圖2中的①路徑），發(fā)生認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)恰是一條與此路徑相逆的設(shè)計(jì)路徑，也即“認(rèn)識(shí)發(fā)生→學(xué)習(xí)活動(dòng)→（學(xué)習(xí)環(huán)境）學(xué)習(xí)空間”（如圖2中的②路徑）[13]。以設(shè)計(jì)路徑為線索，用發(fā)生認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)，即：首先，立足發(fā)生認(rèn)識(shí)論分析學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)規(guī)律；其次，從認(rèn)識(shí)發(fā)生視角分析學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本特征；最后，基于學(xué)習(xí)活動(dòng)特征分析支持活動(dòng)實(shí)施的學(xué)習(xí)空間。此處需要說(shuō)明，圖2中學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)環(huán)境之間使用的是“轉(zhuǎn)換”符號(hào)而不是“箭頭”，原因在于，特定認(rèn)識(shí)發(fā)生過(guò)程中學(xué)習(xí)空間（間接物化支持條件）和學(xué)習(xí)環(huán)境（直接物化支持條件）是同一事物的兩個(gè)側(cè)面，它們相互轉(zhuǎn)換、非此即彼，不同于與學(xué)習(xí)活動(dòng)、認(rèn)識(shí)發(fā)生之間共存的相互支持關(guān)系[14]。

圖2 ? 高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)邏輯

四、應(yīng)然樣態(tài)：映射認(rèn)識(shí)規(guī)律的

高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間樣態(tài)

設(shè)計(jì)邏輯闡明的主要是思考邏輯，對(duì)指導(dǎo)具體設(shè)計(jì)工作而言可操作性尚不足。基于此，進(jìn)一步分析設(shè)計(jì)邏輯指導(dǎo)下的設(shè)計(jì)實(shí)踐，構(gòu)建兼具學(xué)理依據(jù)與實(shí)踐操作性的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間樣態(tài)（如圖3所示）。在此需要補(bǔ)充兩點(diǎn)：

第一，發(fā)生認(rèn)識(shí)論從感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)演階段、具體運(yùn)演階段和形式運(yùn)演階段四個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段闡釋兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律。四個(gè)階段對(duì)應(yīng)到學(xué)校教育中，其實(shí)主要處于學(xué)前和義務(wù)教育階段。由此，本研究主要以義務(wù)教育階段為例，在兼顧可操作和易操作的前提下，將義務(wù)教育階段劃分為1～3年級(jí)（第一學(xué)段）、4～6年級(jí)（第二學(xué)段）、7～9年級(jí)（第三學(xué)段）三個(gè)學(xué)段[15]展開(kāi)相關(guān)研究工作的探討。

第二，從圖3可看出，構(gòu)建發(fā)生認(rèn)識(shí)論視角下的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間樣態(tài)時(shí)，我們引入了加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論中的智慧技能。為何要從發(fā)生認(rèn)識(shí)論過(guò)渡到智慧技能？抑或?yàn)楹问菍W(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論中的智慧技能而非認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度？首先，學(xué)習(xí)結(jié)果既作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)又作為學(xué)習(xí)終點(diǎn)，其層次與特點(diǎn)能在一定程度上反映認(rèn)識(shí)的層次與特點(diǎn)，且相較發(fā)生認(rèn)識(shí)論用知識(shí)和思維復(fù)雜程度描述學(xué)習(xí)結(jié)果，更能從類(lèi)型與層次對(duì)認(rèn)識(shí)主體習(xí)得的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行細(xì)化與可見(jiàn)描述；其次，智慧技能作為主體處理外部世界的能力[16]不僅與發(fā)生認(rèn)識(shí)論揭示的認(rèn)識(shí)層次相符，還是認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能和態(tài)度的集中外顯映射，可測(cè)、易測(cè)、易觀察，能夠反映認(rèn)識(shí)發(fā)生的結(jié)果與層次。引入智慧技能，不僅使發(fā)生認(rèn)識(shí)論揭示的認(rèn)識(shí)層次變得更具理論指導(dǎo)和實(shí)踐操作性，還能幫助反觀不同認(rèn)識(shí)層次認(rèn)識(shí)主體適合的學(xué)習(xí)活動(dòng)[14]。

基于此，依照設(shè)計(jì)邏輯和發(fā)生認(rèn)識(shí)論視角下的高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間樣態(tài)，即可結(jié)合發(fā)生認(rèn)識(shí)論揭示的學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，依次分析義務(wù)教育不同學(xué)段學(xué)生適合的學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)而分析不同學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展賴以依托的學(xué)習(xí)空間。

（一）第一學(xué)段：“具體形象”型學(xué)習(xí)空間

根據(jù)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)邏輯，第一學(xué)段學(xué)習(xí)空間的高質(zhì)量體現(xiàn)在，映射此學(xué)段學(xué)生的具體形象型思維特點(diǎn)，且能夠支持與助力以發(fā)展該特點(diǎn)為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1. 認(rèn)識(shí)發(fā)生特點(diǎn)：以表象、具體概念為主的具體形象思維

基于發(fā)生認(rèn)識(shí)論，從學(xué)生的年齡分析可以發(fā)現(xiàn)，該學(xué)段學(xué)生（6/7～8/9歲）主要處在前運(yùn)演的第二階段和具體運(yùn)演的第一階段，思維材料會(huì)經(jīng)歷“表象→具體概念”的變化[17]，思維過(guò)程還要依賴具體事物，具有很強(qiáng)直觀性，能處理客體局部及整體間的直觀關(guān)系，比如：長(zhǎng)度、大小、顏色等。按皮亞杰所言，該學(xué)段學(xué)生思維可描述為從組成性功能到系統(tǒng)閉合的具體形象思維。我們將映射此學(xué)段學(xué)生認(rèn)識(shí)特點(diǎn)的學(xué)習(xí)空間稱之為“具體形象”型學(xué)習(xí)空間。

2. 學(xué)習(xí)活動(dòng)特征：以“完件”為中介的序列化學(xué)習(xí)活動(dòng)

結(jié)合學(xué)生的具體形象思維特征，適合他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)具備映射辨別（對(duì)特定集合的不同成員作出不同反應(yīng)[18]）、具體概念，同時(shí)輻射更高層次的定義概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則的特征，一方面關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知特征，另一方面為發(fā)展學(xué)生下一階段的認(rèn)知提供支持。由此，從學(xué)理層面而言，此學(xué)段的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)是以“完件”類(lèi)客體為主設(shè)計(jì)的序列化學(xué)習(xí)活動(dòng)[19]。其中，“完件”指兼具完備性和真實(shí)性的外部客體，旨在關(guān)注認(rèn)識(shí)客體的直觀性，以滿足學(xué)生依賴具體事物的直觀認(rèn)知特點(diǎn)和頭腦內(nèi)部有意義表象尚不夠豐富的現(xiàn)實(shí)狀況。序列化學(xué)習(xí)活動(dòng)是以“具體知識(shí)”為單元，映射具體學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的縱向銜接的學(xué)習(xí)事件，旨在幫助學(xué)生基于縱向銜接的活動(dòng)主線建立知識(shí)關(guān)聯(lián)，形成清晰的知能體系，滿足學(xué)生直觀為主的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)。

3. “具體形象”型學(xué)習(xí)空間：主要供給“實(shí)物”類(lèi)客體，促進(jìn)直觀感知

結(jié)合此學(xué)段學(xué)習(xí)者主要與真實(shí)世界“直接一致”的“完件”相互作用認(rèn)知的方式，學(xué)習(xí)空間應(yīng)以提供“實(shí)物”類(lèi)認(rèn)識(shí)客體為主，通過(guò)直觀感知促進(jìn)具體形象思維的發(fā)生發(fā)展?！皩?shí)物”指與現(xiàn)實(shí)存在物保持完全一致的事物，既包括占有物理空間的“實(shí)體物”，又包括占用虛擬空間的“虛擬物（實(shí)體物借助特定傳播介質(zhì)所形成的，反映實(shí)體物完整特征的映像）”，比如：既可指真實(shí)的蘋(píng)果，又可指向蘋(píng)果的圖片與視頻等。從“實(shí)物→完件”，實(shí)現(xiàn)起于真實(shí)直觀的外部客體止于完備性直觀的認(rèn)識(shí)對(duì)象，來(lái)關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)的直觀形象性特點(diǎn)，適應(yīng)與支持其基于認(rèn)識(shí)客體局部或整體建立直觀關(guān)系的認(rèn)識(shí)層次。

實(shí)踐中，該樣態(tài)的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)，其結(jié)構(gòu)要素[6]應(yīng)有如下體現(xiàn)：首先，對(duì)象性客體以實(shí)物為主，比如蛋糕、肥皂泡等等。應(yīng)用過(guò)程中可以讓學(xué)生通過(guò)切分蛋糕學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)[20]，通過(guò)觀察肥皂泡學(xué)習(xí)氣泡和光的相關(guān)知識(shí)[21]；其次，工具性客體應(yīng)以易于操作和助力對(duì)象性客體的直觀表征為宗旨，比如思維可視化工具（思維導(dǎo)圖等）、具身體驗(yàn)工具（VR/AR眼鏡等）等；最后，物理與虛擬場(chǎng)所設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注生動(dòng)逼真、故事性、趣味性、強(qiáng)交互等特征[11]。上述空間結(jié)構(gòu)要素，一方面憑借實(shí)物及促進(jìn)實(shí)物直觀表征實(shí)現(xiàn)對(duì)具體形象思維的映射，另一方面也從客體完備性的角度實(shí)現(xiàn)對(duì)設(shè)計(jì)序列化學(xué)習(xí)場(chǎng)景的支持。該類(lèi)型學(xué)習(xí)空間在實(shí)踐中的具體映射包括促進(jìn)直觀感知的體感游戲室、VR/AR教室、3D打印實(shí)驗(yàn)室、數(shù)字美術(shù)與數(shù)字音樂(lè)創(chuàng)編室等。

（二）第二學(xué)段：“形象—抽象”型學(xué)習(xí)空間

根據(jù)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)邏輯，第二學(xué)段學(xué)習(xí)空間的高質(zhì)量體現(xiàn)在，映射此學(xué)段學(xué)生形象向抽象過(guò)渡的“形象—抽象”思維特點(diǎn)，且能夠支持與助力以發(fā)展該特點(diǎn)為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1. 認(rèn)識(shí)發(fā)生特點(diǎn)：具體概念向定義概念過(guò)渡的“形象—抽象”思維

基于發(fā)生認(rèn)識(shí)論，從學(xué)生的年齡分析可以發(fā)現(xiàn)，第二學(xué)段學(xué)生（9/10～11/12歲）主要處于具體運(yùn)演第二階段和形式運(yùn)演階段初期，思維從具體向抽象過(guò)渡（思維載體從形象向符號(hào)過(guò)渡），思維材料會(huì)經(jīng)歷“具體概念→定義概念”的變化，能夠進(jìn)行概括與推理，但該過(guò)程不能脫離具體事物。按皮亞杰所言，思維形式可描述為從協(xié)調(diào)集合體到經(jīng)驗(yàn)抽象的“形象—抽象”思維。我們將映射此學(xué)段學(xué)生認(rèn)識(shí)特點(diǎn)的學(xué)習(xí)空間稱之為“形象—抽象”型學(xué)習(xí)空間。

2. 學(xué)習(xí)活動(dòng)特征：以“模型”為中介的關(guān)聯(lián)化學(xué)習(xí)活動(dòng)

結(jié)合學(xué)生直觀向抽象過(guò)渡的“形象—抽象”思維特征，適合他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)具備映射定義概念、規(guī)則，同時(shí)輻射更高層次的高級(jí)規(guī)則的特征。由此，從學(xué)理層面而言，此學(xué)段的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)是以“模型”類(lèi)客體為主設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)化學(xué)習(xí)活動(dòng)。其中，“模型”指主觀意識(shí)借助實(shí)體或虛擬表現(xiàn)，構(gòu)成客觀闡釋形態(tài)結(jié)構(gòu)的一種表達(dá)目的的物件（不等于物體，不局限于實(shí)體與虛擬，不局限于平面、立體）[22]，既包括去部分完備性的實(shí)物又包括基于實(shí)物、事實(shí)、概念等建構(gòu)的抽象關(guān)系聚合的整體，連接著形象與抽象，旨在強(qiáng)調(diào)客體兼具的直觀與抽象特征，以滿足學(xué)生能夠推理但仍需依賴具體事物的直觀向抽象思維過(guò)渡的“形象—抽象”思維特征。關(guān)聯(lián)化學(xué)習(xí)活動(dòng)是以“知識(shí)專題”為單元，聚焦具體學(xué)科知識(shí)專題學(xué)習(xí)的橫向并行與縱向銜接的學(xué)習(xí)事件，一方面能夠供給學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)生所需的客體集合體，另一方面幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)活動(dòng)的橫向并行聯(lián)系和縱向順序銜接關(guān)系，建構(gòu)較為系統(tǒng)的知識(shí)體系，以滿足學(xué)生基于“構(gòu)件”建構(gòu)“模型”的“形象—抽象”認(rèn)知特征。

3. “形象—抽象”型學(xué)習(xí)空間：主要供給“構(gòu)件”類(lèi)客體，促進(jìn)客體關(guān)聯(lián)

結(jié)合此學(xué)段學(xué)習(xí)者主要與真實(shí)世界“半直接一致”的“模型”相互作用認(rèn)知的方式，學(xué)習(xí)空間應(yīng)以提供“構(gòu)件”類(lèi)認(rèn)識(shí)客體為主，通過(guò)客體關(guān)聯(lián)促進(jìn)具體形象思維向抽象邏輯思維的過(guò)渡。“構(gòu)件”指系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)的組成單元。多個(gè)構(gòu)件按照一定的機(jī)制集成能夠形成模型，一方面可以借助弱化實(shí)物特征的屬性提升學(xué)習(xí)材料的抽象性，另一方面也通過(guò)實(shí)物的部分屬性將抽象具體化，在抽象與具體之間建構(gòu)起橋梁。從“構(gòu)件→模型”，實(shí)現(xiàn)起于構(gòu)件止于去部分完備性的模型來(lái)認(rèn)識(shí)認(rèn)識(shí)對(duì)象，不僅關(guān)注學(xué)生形象到抽象過(guò)渡的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，還促進(jìn)學(xué)生達(dá)成以經(jīng)驗(yàn)推理為主的抽象思考的認(rèn)識(shí)層次。

實(shí)踐中，該樣態(tài)的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)，其結(jié)構(gòu)要素應(yīng)有如下體現(xiàn)：首先，對(duì)象性客體以構(gòu)件類(lèi)客體為主，比如3D或4D打印的多邊形教具。應(yīng)用過(guò)程中可以讓學(xué)生通過(guò)圖形拼接、等角替換等方式來(lái)理解三角形的內(nèi)角和，等底等高的三角形和平行四邊形的面積之間存在的關(guān)系，以及各類(lèi)圖形的平移、旋轉(zhuǎn)規(guī)律等；其次，工具性客體應(yīng)以可視化和助力對(duì)象性客體的關(guān)聯(lián)表征為宗旨，比如可視化編程與建模軟件等；最后，物理與虛擬場(chǎng)所設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注形象深刻、真實(shí)性、關(guān)聯(lián)性與協(xié)作性特征[11]。上述空間結(jié)構(gòu)要素，一方面憑借構(gòu)件及促進(jìn)構(gòu)件關(guān)聯(lián)表征（借助3D建模軟件支持的3D建模過(guò)程，建構(gòu)性理解二維與三維的數(shù)量關(guān)系轉(zhuǎn)換）實(shí)現(xiàn)對(duì)“形象—抽象”思維的映射，另一方面也從客體關(guān)聯(lián)性的角度，實(shí)現(xiàn)對(duì)關(guān)聯(lián)化學(xué)習(xí)活動(dòng)場(chǎng)景的支持。該類(lèi)型學(xué)習(xí)空間在實(shí)踐中的具體映射包括，促進(jìn)客體關(guān)聯(lián)的人工智能、3D或4D打?。ㄟM(jìn)行建模、打印與后期處理）、創(chuàng)客（激光雕刻、陶藝、扎染）、STEM（STEAM）、定格動(dòng)畫(huà)實(shí)驗(yàn)室等。

（三）第三學(xué)段：“抽象邏輯”型學(xué)習(xí)空間

根據(jù)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)邏輯，第三學(xué)段學(xué)習(xí)空間的高質(zhì)量體現(xiàn)在，映射此學(xué)段學(xué)生抽象邏輯型的思維特點(diǎn)，且能夠支持與助力以發(fā)展該特點(diǎn)為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1. 認(rèn)識(shí)發(fā)生特點(diǎn)：以定義概念為主的抽象邏輯思維

基于發(fā)生認(rèn)識(shí)論，從學(xué)生的年齡分析可以發(fā)現(xiàn)，該學(xué)段學(xué)生（12/13～14/15歲）主要處在形式運(yùn)演階段，思維具有較強(qiáng)抽象性、超時(shí)間性、超情境性，思維材料以定義概念為主，能超越具體事物運(yùn)用假設(shè)、命題及形式邏輯進(jìn)行邏輯推理，但還需借助具體經(jīng)驗(yàn)的支持。按皮亞杰所言，該學(xué)段學(xué)生思維可描述為從命題內(nèi)部（基于客體的假設(shè)）到命題間（基于假設(shè)的假設(shè)）運(yùn)演的抽象邏輯思維。我們將映射此學(xué)段學(xué)生認(rèn)識(shí)特點(diǎn)的學(xué)習(xí)空間稱之為“抽象邏輯”型學(xué)習(xí)空間。

2. 學(xué)習(xí)活動(dòng)特征：以“關(guān)系”為中介的動(dòng)態(tài)化學(xué)習(xí)活動(dòng)

結(jié)合學(xué)生抽象為主的抽象邏輯思維特征，適合他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)具備映射高級(jí)規(guī)則/復(fù)雜命題為主的特征。由此，從學(xué)理層面而言，此學(xué)段的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)是以“關(guān)系”類(lèi)客體為主設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)化學(xué)習(xí)活動(dòng)。其中，“關(guān)系”指客體之間的相互聯(lián)系，以支持學(xué)生超越具體事物進(jìn)行邏輯推理的抽象邏輯思維特點(diǎn)。動(dòng)態(tài)化學(xué)習(xí)活動(dòng)是以“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”為單元的聚焦不同學(xué)科知識(shí)點(diǎn)同步學(xué)習(xí)的橫向并行與順序銜接的學(xué)習(xí)事件，一方面能夠供給學(xué)生應(yīng)用高級(jí)規(guī)則處理復(fù)雜問(wèn)題認(rèn)知所需的客體綜合體，另一方面幫助學(xué)生基于跨學(xué)科視角從學(xué)習(xí)活動(dòng)橫向并行聯(lián)系和縱向順序銜接，建構(gòu)較為系統(tǒng)的知識(shí)體系，滿足學(xué)生基于“構(gòu)造”建構(gòu)“關(guān)系”進(jìn)行抽象邏輯認(rèn)知的思維特征。值得闡釋的是輕預(yù)設(shè)、重生成的動(dòng)態(tài)化特征是任一學(xué)段學(xué)習(xí)活動(dòng)都要遵循的。此處應(yīng)用動(dòng)態(tài)化，旨在強(qiáng)調(diào)相較第一、二學(xué)段學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)放性、學(xué)習(xí)選擇的多樣化、學(xué)習(xí)問(wèn)題的層次性以及培養(yǎng)學(xué)習(xí)遷移能力增強(qiáng)性的潛質(zhì)[23]，同時(shí)滿足學(xué)生不斷增強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和積極探索的學(xué)習(xí)欲望。

3. “抽象邏輯”型學(xué)習(xí)空間：主要供給“構(gòu)造”類(lèi)客體，促進(jìn)關(guān)系抽象

結(jié)合此學(xué)段學(xué)習(xí)者主要與真實(shí)世界“間接一致”的“關(guān)系”相互作用認(rèn)知的方式。此學(xué)段的學(xué)習(xí)空間應(yīng)主要提供“構(gòu)造”類(lèi)認(rèn)識(shí)客體，通過(guò)客體及其之間的關(guān)系抽象促進(jìn)抽象邏輯思維的發(fā)生發(fā)展?！皹?gòu)造”指客體綜合體（多個(gè)客體構(gòu)成的認(rèn)識(shí)客體）內(nèi)部各客體的安排、組織和相互關(guān)系，旨在強(qiáng)調(diào)客體的抽象性。從“構(gòu)造→關(guān)系”，實(shí)現(xiàn)起于客體綜合體構(gòu)造止于內(nèi)部的關(guān)系來(lái)認(rèn)識(shí)認(rèn)識(shí)對(duì)象，不僅來(lái)關(guān)注學(xué)生抽象邏輯思維的特點(diǎn)，還促進(jìn)學(xué)生達(dá)成運(yùn)用假設(shè)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)推理并進(jìn)一步發(fā)展理論推理的認(rèn)識(shí)層次。

實(shí)踐中，該樣態(tài)的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)，其結(jié)構(gòu)要素應(yīng)有如下體現(xiàn)：首先，對(duì)象性客體以構(gòu)造類(lèi)客體為主，比如建構(gòu)橋梁模型的整套部件。應(yīng)用過(guò)程中可以讓學(xué)生在設(shè)計(jì)橋梁建造方案的基礎(chǔ)上，借助橋梁部件建構(gòu)比例原型，最終形成目標(biāo)橋梁的設(shè)計(jì)方案。整個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)程以橋梁部件間的關(guān)系、結(jié)構(gòu)的建構(gòu)為導(dǎo)向，讓學(xué)生在提出假設(shè)、制定方案、驗(yàn)證假設(shè)的具體經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中，通過(guò)客體抽象、反身抽象，運(yùn)用高級(jí)規(guī)則、復(fù)雜命題以及歸納、類(lèi)比等進(jìn)行邏輯推理；其次，工具性客體應(yīng)以結(jié)構(gòu)化和助力對(duì)象性客體的關(guān)系表征為宗旨，比如虛擬仿真系統(tǒng)等；最后，物理與虛擬場(chǎng)所設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注抽象邏輯、科學(xué)性、系統(tǒng)性、聯(lián)通性特征。上述空間結(jié)構(gòu)要素，一方面憑借構(gòu)造及促進(jìn)構(gòu)造進(jìn)行關(guān)系表征（受重力度與橋梁承重的函數(shù)關(guān)系、橋梁部件間的耦合關(guān)系等），實(shí)現(xiàn)對(duì)抽象邏輯思維的映射，另一方面也從關(guān)系抽象的角度實(shí)現(xiàn)對(duì)動(dòng)態(tài)化學(xué)習(xí)場(chǎng)景的系統(tǒng)支持。該類(lèi)型學(xué)習(xí)空間在實(shí)踐中的具體映射包括促進(jìn)關(guān)系抽象的虛擬實(shí)驗(yàn)室、人工智能實(shí)驗(yàn)室、機(jī)器人實(shí)驗(yàn)室、創(chuàng)客實(shí)驗(yàn)室等（側(cè)重支持學(xué)習(xí)制品的綜合創(chuàng)新設(shè)計(jì)）。

五、結(jié) ? 語(yǔ)

文章首先通過(guò)文獻(xiàn)梳理得到映射認(rèn)識(shí)規(guī)律是學(xué)習(xí)空間高質(zhì)量的內(nèi)核，也是其設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。之后以發(fā)生認(rèn)識(shí)論為學(xué)理，在剖析發(fā)生認(rèn)識(shí)論對(duì)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)觀照基礎(chǔ)上建構(gòu)兩者之間的內(nèi)在關(guān)系，進(jìn)而演繹了高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)邏輯。在此基礎(chǔ)上，基于設(shè)計(jì)邏輯，從教師“空間—教學(xué)設(shè)計(jì)”視角，構(gòu)建了映射義務(wù)教育三個(gè)學(xué)段學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律的三種高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間樣態(tài)。該工作一方面初次從學(xué)習(xí)空間視角明確了高質(zhì)量的意涵與實(shí)踐映射，為夯實(shí)教育高質(zhì)量發(fā)展所需的數(shù)字底座建設(shè)及應(yīng)用提供理論支撐，另一方面也克服了當(dāng)前學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)缺乏學(xué)理依據(jù)難以全面關(guān)注學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律的問(wèn)題，為后續(xù)教師設(shè)計(jì)高質(zhì)量學(xué)習(xí)空間組織高質(zhì)量教與學(xué)活動(dòng)提供理論指導(dǎo)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 沈書(shū)生.學(xué)習(xí)空間：學(xué)習(xí)發(fā)生的中介物[J].電化教育研究，2020（8）：19-25，42.

[2] 陳南，程天君.高質(zhì)量教育體系：深化改革促進(jìn)公平的新方向[J].人民教育，2021（5）：41-46.

[3] 張新平，佘林茂.對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展的三重理解[N].中國(guó)教育報(bào)，2021-03-18（07）.

[4] 景玉慧，沈書(shū)生.智慧學(xué)習(xí)空間的建設(shè)路徑[J].電化教育研究，2018（2）：21-25，38.

[5] 楊現(xiàn)民，趙鑫碩，劉雅馨，等.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展：內(nèi)涵、階段與建議[J].中國(guó)電化教育，2016（4）：30-36.

[6] 景玉慧，沈書(shū)生.理解學(xué)習(xí)空間：概念內(nèi)涵、本質(zhì)屬性與結(jié)構(gòu)要素[J].電化教育研究，2021（4）：5-11.

[7] UNESCO. Incheon declaration and framework for action[EB/OL].（2015-11-04）[2022-12-09]. http：//uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf.

[8] THOMPSON L. Why and how you could define high-quality learning to guide your school's pedagogical approach[EB/OL].（2020-08-18）[2022-10-15].https：//www.cois.org/about-cis/perspectives-blog/blog-post/～board/perspectives-blog/post/why-and-how-you-could-define-high-quality-learning-to-guide-your-schools-pedagogical-approach.

[9] ALLEEM R. Quality education[M]. UAE： Alleem Research & Development Center，2020.

[10] 皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M].王憲鈿， 張梅玲，等譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1981.

[11] 景玉慧，沈書(shū)生，李浩君.如何設(shè)計(jì)“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)習(xí)空間？——以小學(xué)階段為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2022（2）：54-62.

[12] 沈書(shū)生.學(xué)科教學(xué)中的項(xiàng)目融入與設(shè)計(jì)[J].數(shù)字教育，2016（2）：1-6.

[13] 景玉慧，沈書(shū)生.學(xué)習(xí)空間如何助力“以學(xué)習(xí)為中心”的教育——基于發(fā)生認(rèn)識(shí)論和五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)推演的一種路徑[J].中國(guó)電化教育，2021（11）：54-60.

[14] 景玉慧.發(fā)生認(rèn)識(shí)論視角下學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)及教學(xué)應(yīng)用研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2021.

[15] 教育部.教育部關(guān)于印發(fā)義務(wù)教育語(yǔ)文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）的通知[EB/OL].（2011-12-28）[2022-03-06]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201112/t20111228_167340.html.

[16] 施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2017.

[17] 朱智賢，林崇德.思維發(fā)展心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1988.

[18] R·M·加涅.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論[M].皮連生，王映學(xué)，鄭葳，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1985.

[19] 景玉慧，沈書(shū)生.以學(xué)習(xí)為中心：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)與層次[J].電化教育研究，2022（1）：93-99.

[20] 沈書(shū)生，曹梅，柏宏權(quán)，等.信息化教育在行動(dòng)·走近南京[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2017：212-220.

[21] MAKERS EMPIRE. 創(chuàng)客帝國(guó)3D學(xué)校：課程設(shè)計(jì)[EB/OL].[2022-10-15]. http：//dash.ckdgchina.com/lessons？clean=true.

[22] 百度百科.模型[EB/OL].[2021-01-04]. https：//baike.baidu.com/item/%E6%A8%A1%E5%9E%8B/1741186？fr=aladdin.

[23] 杰羅姆·范梅里恩伯爾，保羅·基爾希納.綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（第二版）[M].盛群力，陳麗，王文智，毛偉，等譯.福州：福建教育出版社，2015.

What Makes Learning Spaces High Quality： Design Logic and Ought to Be

JING Yuhui1， ?ZHOU Jieyi1， ?SHEN Shusheng2， ?LI Haojun1

（1.College of Educational Science and Technology， Zhejiang University of Technology， Hangzhou Zhejiang 310023; 2.College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] The design of high-quality learning spaces for high-quality teaching and learning is a prerequisite for improving the quality and effectiveness of classroom teaching and learning. Firstly， by combing the characteristics of high-quality learning spaces， this paper obtains that mapping learners' cognitive law is the core of high-quality learning space. Secondly， based on the theory of genetic epistemology and the analysis of the design of high-quality learning spaces from school segments and cognitive levels， this paper， starting from learning activities， deduces the design logic of high-quality learning spaces of "cognitive occurrence → learning activities →（learning environment） learning spaces ". Finally， based on the design logic and from the perspective of "space -instructional design"， this paper explains the pattern of high-quality learning spaces of compulsory education that reflects the cognitive law of students， including： in grades 1-3， the "concrete image" type of learning space is mainly provided with "physical" objects to promote intuitive perception. For grade 4-6， the learning space is mainly "image-abstract"， in which "components" are provided to promote object association. For grade 7～9， an "abstract logic" learning space for "construction" objects is mainly provided to promote relational abstraction. The aim is to provide theoretical guidance for teachers to design high-quality learning spaces and carry out teaching and learning activities to improve the quality and effectiveness of classroom teaching and learning.

[Keywords] Genetic Epistemology; High-quality Learning Space; Design Logic; Ought to Be