中學生人格與學業(yè)拖延的關(guān)系：時間管理傾向的中介作用

余明聰 孫思玉

摘要：為探究人格與學業(yè)拖延間的關(guān)系，揭示時間管理傾向在其間的中介機制，采用大五人格量表簡版（NEO-FFI）、青少年時間管理傾向量表（ATMD）、中學生學習拖延問卷對305名中學生進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）中學生學業(yè)拖延從總體上處于中等偏下水平；（2）中學生人格各維度、時間管理傾向在各人口學變量之間存在顯著差異；（3）中學生學業(yè)拖延與神經(jīng)質(zhì)有正向相關(guān)關(guān)系，與宜人性、盡責性、時間管理傾向有負向相關(guān)關(guān)系；時間管理傾向與神經(jīng)質(zhì)有負向相關(guān)關(guān)系，與外向型、開放性、宜人性、盡責性有正向相關(guān)關(guān)系；（4）時間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)與學業(yè)拖延之間起部分中介作用，時間管理傾向在宜人性與學業(yè)拖延之間起部分中介作用。研究結(jié)果表明，人格對學業(yè)拖延有重要影響，通過提升中學生的時間管理傾向水平，可以有效降低中學生學業(yè)拖延的程度。

關(guān)鍵詞：大五人格；時間管理傾向；學業(yè)拖延；中學生

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2023）11-0013-07

一、引言

建設(shè)教育強國是實現(xiàn)中華民族偉大復興的基礎(chǔ)工程，基礎(chǔ)教育具有基礎(chǔ)性、先導性和全局性，應(yīng)具有良好的教育生態(tài)[1-2]。2021年7月，國家出臺“雙減”政策，要求全面壓減作業(yè)總量和時長，促進青少年身心健康[3]。有研究指出，“雙減”背景下，學生自主安排的時間大幅增多，學習生活更具彈性，但也出現(xiàn)了一些因?qū)W生時間管理能力不足而導致的新問題，如學業(yè)拖延[4]。學業(yè)拖延是一種包括認知、情緒、行為等多種成分的心理現(xiàn)象，主要指學習者在學習活動中對想要完成且應(yīng)該完成的學習任務(wù)進行非理性的延遲，且通常伴有不良情緒體驗[5]。已有研究表明，學業(yè)拖延是普遍存在于學生中的現(xiàn)象。一項研究指出，約80%～95%的學生存在學業(yè)拖延行為，其拖延時間每天超過一小時[6]。拖延不僅使人更易產(chǎn)生消極的生理性軀體癥狀，產(chǎn)生免疫系統(tǒng)類的疾病，也可能由于學習任務(wù)和活動的延遲，降低學習的數(shù)量與質(zhì)量，從而導致人們體驗到更多由學習和工作壓力帶來的焦慮、抑郁等消極負面的情緒，對身心健康產(chǎn)生嚴重影響[7-9]?，F(xiàn)有研究表明，學業(yè)拖延行為主要與學習者自身差異及其所處的外部環(huán)境有關(guān)，其中，學習者自身因素，尤其是人格特質(zhì)是個體產(chǎn)生學業(yè)拖延行為的重要原因[10-11]。

人格是反映個體穩(wěn)定而統(tǒng)一的思想、情感及行為的特有模式[12]。大量使用人格特質(zhì)理論的研究已經(jīng)證實，人格與學業(yè)拖延顯著相關(guān)，不同的人格類型對于學業(yè)拖延水平有不同的預(yù)測作用。例如，黃真浩、白新文和林琳等[13]在一項研究中發(fā)現(xiàn)，在大三學生樣本中，高盡責性個體任務(wù)完成率高，高神經(jīng)質(zhì)個體任務(wù)完成率低，存在拖延行為。研究結(jié)果證實了前人文獻，表明責任心與學業(yè)拖延存在負相關(guān)，神經(jīng)質(zhì)與學業(yè)拖延存在正相關(guān)[14-15]。此外，許松濤、熊俊宇和陳露等[16]針對高校本科生進行的研究指出，當外部學業(yè)環(huán)境壓力大時，宜人性有助于抑制學業(yè)拖延行為，突出了人格特質(zhì)應(yīng)對壓力及問題行為的重要作用，支持了以往研究[17-18]。同樣，有證據(jù)表明，大學生群體中，外向型、開放性維度與學業(yè)拖延存在負相關(guān)，這一結(jié)論在中學生樣本中也得到了驗證[19-20]。值得注意的是，開放性人格特質(zhì)并不總是與學業(yè)拖延存在相關(guān)關(guān)系[21-22]。因此，值得在進一步的研究中納入其他心理變量并考察其間的作用機制，以增加對人格特質(zhì)與學業(yè)拖延所涉及的心理過程的理解。

時間維度上的動力性人格特質(zhì)被稱為時間管理傾向。黃希庭和張志杰[23]提出，時間管理傾向包括時間價值感、時間監(jiān)控觀和時間效能感三個維度。時間價值感指個體關(guān)于時間功能和價值的穩(wěn)定態(tài)度與觀念；時間監(jiān)控觀體現(xiàn)了個體安排、利用時間的觀念與能力；時間效能感使得個體對自身掌控時間的能力有所預(yù)估，反映了個體管理時間的信念與信心。一項針對兩萬多名中國學生時間管理傾向與學業(yè)拖延的元分析發(fā)現(xiàn)，時間管理傾向也與學業(yè)拖延存在密切的相關(guān)關(guān)系[24]。此外，不同的研究者以各學段學生為研究對象，均得出時間管理傾向越高，個體的拖延行為則越少的結(jié)論[25-27]。

已有研究者指出，時間管理可能在人格特質(zhì)與學業(yè)拖延行為間產(chǎn)生中介作用 [28]。實際上，已有研究證明人格特質(zhì)與時間管理傾向之間的相關(guān)性。例如，閻文忠[29]以初中生為樣本的研究表明，大五人格中，宜人性、盡責性、外傾性和開放性與時間管理傾向呈顯著的正相關(guān)，而神經(jīng)質(zhì)與時間管理傾向有顯著的負相關(guān)。同樣，一項元分析研究得到了相似的結(jié)果，正相關(guān)系數(shù)從0.102（外向型）到0.451（盡責性）不等，而神經(jīng)質(zhì)則與時間管理傾向呈負相關(guān)（r=-0.151），支持了已有研究結(jié)果[30]。此外，有研究從大五人格的角度對影響拖延的人格變量進行了考查，發(fā)現(xiàn)盡責性和神經(jīng)質(zhì)是影響拖延行為的人格子維度，同時時間管理在其中起到中介作用，這說明人格不僅可以直接影響學業(yè)拖延，也可以通過時間管理傾向間接影響學業(yè)拖延[13]。

基于前人文獻可知，人格各維度與學業(yè)拖延存在相關(guān)關(guān)系，時間管理傾向在人格特質(zhì)與學業(yè)拖延間可能存在中介作用。綜上所述，本研究擬討論當代我國中學生人格、時間管理傾向與學業(yè)拖延間的作用機制，對改善學業(yè)拖延及加強時間管理提出合理的建議，幫助正處于青春期的中學生正視自身的學業(yè)拖延問題，養(yǎng)成合理規(guī)劃時間的良好習慣，提升學習與生活效率，促進自身全面發(fā)展。

二、研究方法

（一）研究對象

采用方便取樣的方法，選取四川省成都市某兩所中學的中學生，共發(fā)放調(diào)查問卷326份，回收有效調(diào)查問卷305份，問卷有效回收率為93.56%。被試具體構(gòu)成如表1所示。

（二）研究工具

1.大五人格量表

采用McCrae和Costa編制的大五人格量表簡版（NEO-FFI），該量表于1996年由Morrison修訂為中文版[31]。該量表包括五個分量表，分別是神經(jīng)質(zhì)、外向型、開放性、宜人性和盡責性量表，每個分量表各12題，共計60題。該量表采用Likert 5點計分，從“完全不符合”至“完全符合”分別評定為1～5分，其中共25個項目為反向計分。各個維度分別算總分，不計算整個問卷的總分。本研究中，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為：神經(jīng)質(zhì)0.81、外向型0.74、開放性0.66、宜人性 0.60、盡責性0.77，信度均達到可接受水平。

2.時間管理傾向量表

采用黃希庭、張志杰[23]編制的青少年時間管理傾向量表（Adolescence Time Management Disposition Scale ，簡稱ATMD）。量表包含時間價值感、時間監(jiān)控觀、時間效能感三個基本維度，共44個項目。該量表采用Likert 5點計分，從“完全不符合”至“完全符合”分別評定為1～5 分，其中包括五個反向計分項目。量表總分為各項目得分之和，總分越高表明個體的時間管理傾向水平越高。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.94，信度良好。

3.學業(yè)拖延問卷

采用鄭素瑾[5]編制的中學生學習拖延問卷。問卷包含學習計劃缺乏、學習狀態(tài)不佳、學習行為遲滯、學習執(zhí)行不足四個維度，共l7個項目。采用Likert 5點計分，從“完全不符合”至“完全符合”分別評定為1～5 分，總分越高表明個體的拖延程度越高。本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.90，信度良好。

（三）統(tǒng)計分析

采用SPSS20.0進行共同方法偏差檢驗、描述性統(tǒng)計、差異檢驗和相關(guān)分析，采用PROCESS進行中介效應(yīng)分析。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究通過采用匿名測量、部分項目反向等措施從程序上控制共同方法偏差，對收集的數(shù)據(jù)采用Harman單因素檢驗進行共同方法偏差的檢驗。結(jié)果顯示，提取出特征根大于1的因子共30個，最大因子方差解釋率為18.27%，低于40%，故本研究不存在明顯的共同方法偏差。

（二）差異檢驗

研究分別從性別、年級、班委、家庭結(jié)構(gòu)四個方面對305名中學生的人格各維度、時間管理傾向及學業(yè)拖延進行差異檢驗。通過表2可知，人格的神經(jīng)質(zhì)維度在性別、擔任班委干部與否上存在顯著差異；外向型在性別、年級、擔任班委干部與否上存在顯著差異；開放性在中學生是否擔任班委干部上有顯著差異；時間管理傾向在擔任班委與否、家庭結(jié)構(gòu)上存在顯著差異；宜人性、盡責性維度與學業(yè)拖延在各變量上均不存在顯著差異。

（三）描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

通過表3可知，大五人格各維度中，宜人性平均分最高，為40.44；然后依次是開放性（M=40.00）、盡責性（M=38.72）與外向型（M=38.11）；神經(jīng)質(zhì)得分最低，為36.00，說明各維度得分均處于中等偏上水平。時間管理傾向總分為220，均分為142.25，說明本研究對象群體的時間管理傾向處于中等偏上水平。學業(yè)拖延總分為85，均分為38.41，說明本研究對象群體的學業(yè)拖延并不嚴重，為中等偏下水平。

人格、時間管理傾向與學業(yè)拖延的相關(guān)結(jié)果分析表明，學業(yè)拖延與時間管理傾向的三個維度間均存在顯著相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在[-0.366，-0.243]之間；學業(yè)拖延與神經(jīng)質(zhì)（r=0.413）、宜人性（r=

-0.165）和盡責性（r=-0.511）存在顯著相關(guān)，但與外向型（r=-0.090）、開放性（r=-0.098）間不存在相關(guān)；時間管理傾向與神經(jīng)質(zhì)、外向型、開放性、宜人性、盡責性均存在顯著相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在[-0.330，0.674]之間。

各變量均值、標準差及變量間相關(guān)具體結(jié)果如表3所示。

（四）中介效應(yīng)檢驗

本研究采用SPSS的宏程序PROCESS中的Model4進行中介效應(yīng)模型檢驗，檢驗時間管理傾向在人格與中學生學業(yè)拖延之間的中介作用。模型一對時間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)與學業(yè)拖延之間的中介作用進行檢驗，結(jié)果表明：神經(jīng)質(zhì)對學業(yè)拖延的預(yù)測作用顯著（β=0.413，t=7.888，p<0.001），且當放入時間管理傾向這一中介變量后，神經(jīng)質(zhì)對學業(yè)拖延的直接預(yù)測作用依然顯著（β=0.329，t=6.135，p<0.001）。神經(jīng)質(zhì)對時間管理傾向的負向預(yù)測作用顯著（β=-0.330，t=-6.087，p<0.001），時間管理傾向?qū)W業(yè)拖延的負向預(yù)測作用也顯著（β=-0.255，t=-4.766，p<0.001）。模型二對時間管理傾向在宜人性與學業(yè)拖延之間的中介作用進行檢驗，結(jié)果表明：宜人性對學業(yè)拖延的負向預(yù)測作用顯著（β=-0.165，t=-2.917，p<0.01），且當放入中介變量后，宜人性對學業(yè)拖延的直接的負向預(yù)測作用依然顯著（β=-0.110，t=-2.032，p<0.05）。宜人性對時間管理傾向的預(yù)測作用顯著（β=0.161，t=2.839，p<0.01），時間管理傾向?qū)W業(yè)拖延的負向預(yù)測作用也顯著（β=-0.346，t=-6.414，p<0.001）。具體見表4。變量間路徑系數(shù)如圖1、圖2所示。

隨后采用 Bootstrap 法估計中介效應(yīng)區(qū)間，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，時間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)（a×b=0.084，95% CI[0.029，0.031]）和學業(yè)拖延之間起部分中介作用，中介效應(yīng)量為20.34%；時間管理傾向在宜人性（a×b=-0.055，95% CI [ -0.119，-0.006]）和學業(yè)拖延之間起部分中介作用，中介效應(yīng)量為33.33%。具體結(jié)果見表5。

四、討論

（一）學業(yè)拖延總體情況

研究中，學業(yè)拖延平均值為38.41，屬于中等偏下程度，說明從整體上來看，中學生學業(yè)拖延的水平較低。以往研究發(fā)現(xiàn)，大部分中學生有一定的時間管理能力，具有較高的學業(yè)自我效能感，對于自己的學習行為會進行監(jiān)督與控制，面對學習困難也愿意付出努力直至達成目標，從而降低了其在學業(yè)任務(wù)中產(chǎn)生學業(yè)拖延的風險[32-33]。但中學生學業(yè)拖延情況仍需要引起重視。

（二）各人口學變量的差異檢驗

研究結(jié)果表明，性別對中學生神經(jīng)質(zhì)人格及外向型人格的影響差異顯著，而在學業(yè)拖延、時間管理傾向及人格其他維度上均不顯著。女生在人格的神經(jīng)質(zhì)維度上顯著高于男生，說明女生相較于男生更加情緒化，面對學習、生活中的事件時更易產(chǎn)生情緒波動。在人格的外向型維度上，女生顯著低于男生，究其原因，青春期的女生相對更敏感，在與人交往的過程中，更易受人際關(guān)系的困擾而獲得負向的社會反饋，產(chǎn)生內(nèi)向、封閉的心理；而男生在社會情境中被賦予勇敢、冒險、挑戰(zhàn)等品質(zhì)的社會角色期待，傾向于外向和開放[34-35]。本研究中，學業(yè)拖延的性別差異檢驗不顯著，與朱曉斌、朱金晶和張莉渺[36]研究結(jié)果一致，這可能是因為在社會贊許效應(yīng)的影響下，男生女生都期待他人的鼓勵和夸獎，避免學業(yè)拖延行為的產(chǎn)生。

研究發(fā)現(xiàn)，初一學生在人格的外向型維度上顯著高于初二學生，說明初一學生相較于初二學生更具有外向、果斷和冒險的品質(zhì)，具有更高的人際卷入度。這可能是由于初二學生逐漸適應(yīng)初中的學習生活，更具有校園規(guī)則意識，這在一定程度上解釋了初二學生的外向型水平低于初一學生的原因。

本研究中，擔任班委的中學生在人格的外向型、開放性維度及時間管理傾向水平上顯著高于未擔任班委的中學生，在神經(jīng)質(zhì)維度上則低于后者，與前人研究結(jié)果一致，這可能是因為學生在擔任班委干部的過程中，增加了老師、同學間的人際交往，得到了更多自我鍛煉的機會，在自身學習任務(wù)與班級事務(wù)的協(xié)調(diào)中養(yǎng)成了合理安排時間的習慣[37]。

研究表明，家庭完整的中學生在時間管理傾向水平上顯著高于單親家庭的中學生，這說明家庭的結(jié)構(gòu)對于中學生的時間管理能力產(chǎn)生了一定的影響。以往研究指出，家庭穩(wěn)定影響中學生的時間管理傾向[38]。中學生正處在急劇變化的過渡時期，自我意識增強但意志薄弱，單親家庭中學生相對而言缺少父母的教育與陪伴，缺乏安全感與穩(wěn)定感，對自我的時間管理與規(guī)劃能力不足。

（三）時間管理傾向的中介效應(yīng)分析

本研究驗證了時間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)與學業(yè)拖延之間的部分中介效應(yīng)，表明神經(jīng)質(zhì)人格可以正向預(yù)測學業(yè)拖延，且時間管理傾向能夠負向預(yù)測學業(yè)拖延。神經(jīng)質(zhì)反映了個體的情緒穩(wěn)定性與消極情緒傾向，高分者通常表現(xiàn)出焦慮、抑郁等負性情緒，難以自我控制，與學業(yè)拖延有密切關(guān)系[39-41]。已有研究也表明，時間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)人格與手機依賴、考試焦慮等不良行為及消極情緒中也起中介作用[42-43]。作為時間維度上的人格差異，具有更高時間管理傾向的個體對自我的時間監(jiān)控更高，感受到的自我效能感也更高，在一定程度上緩解了神經(jīng)質(zhì)人格帶來的不良影響，降低個體學業(yè)拖延水平[23，44]。

本研究也發(fā)現(xiàn)，時間管理傾向在宜人性與學業(yè)拖延之間存在部分中介效應(yīng)，宜人性人格直接影響學業(yè)拖延，也能通過時間管理傾向間接影響學業(yè)拖延。高宜人性者表現(xiàn)出利他與順從，盡量滿足社會規(guī)范與要求，避免在人際關(guān)系中產(chǎn)生沖突[40]。在學業(yè)任務(wù)中，高宜人性個體會采取積極的時間管理策略，自主調(diào)控自身行為，以減少學業(yè)拖延現(xiàn)象的發(fā)生[21，45]。

五、教育啟示

本研究的結(jié)果為干預(yù)學業(yè)拖延行為提供了啟示。

第一，在家庭教育中，父母要言傳身教，塑造良好的榜樣，盡力營造健康、民主的家庭氛圍，培養(yǎng)孩子穩(wěn)定的自律意識、樂觀的生活態(tài)度，塑造積極健康的人格特質(zhì)，改善拖延現(xiàn)象，糾正拖延習慣；同時，合理分配陪伴孩子的時間，幫助孩子制定并實施短期及長期的學習目標，對孩子的學業(yè)任務(wù)進行監(jiān)督，給予反饋，有利于減少孩子的學業(yè)拖延。

第二，在學校教育中，班主任應(yīng)與各科教師相互配合，使學業(yè)任務(wù)與學習壓力維持在中等程度，減輕學生負擔，營造和諧積極的班級氛圍；同時，班級中可以開展值日班長的活動，讓學生輪流擔任班委干部，體驗并學會責任與擔當，培養(yǎng)良好的個人品質(zhì)，進而減少學業(yè)拖延情況；此外，幫助青少年澄清對時間的認知，帶領(lǐng)學生自主規(guī)劃與利用課余時間，制定學習計劃，增強時間監(jiān)控，提高計劃執(zhí)行力，樹立良好的時間觀念，端正對時間的正確態(tài)度，提高時間管理能力，降低學生的學業(yè)拖延水平。班主任還可依據(jù)班級具體情況，與心理教師協(xié)商，通過心理課幫助學生認識自己的學習行為，正確歸因，提高自我學習能力，引導學生正視學業(yè)拖延行為并改正學業(yè)拖延的不良習慣。

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編輯/張國憲 終校/石 雪