醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教職工教學(xué)效果與基礎(chǔ)臨床交流活動(dòng)相關(guān)性分析研究

王男

［摘 要］ 探討了當(dāng)前在不同教齡層次和研究背景下，本科醫(yī)學(xué)教職工醫(yī)學(xué)教學(xué)的效果與基礎(chǔ)和臨床交流的相互關(guān)系。以承擔(dān)本科層次基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)任務(wù)的教職工作為研究對(duì)象，設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷調(diào)查其教齡、承擔(dān)教學(xué)類(lèi)型、對(duì)當(dāng)前教學(xué)效果的評(píng)價(jià)以及是否積極相互交流。通過(guò)交叉分析得到教職工教學(xué)效果與交流之間的初步關(guān)系。研究結(jié)果表明，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教職工多數(shù)認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)效果不佳，其中基礎(chǔ)課程教學(xué)時(shí)長(zhǎng)不足為主要原因。交叉分析表明，教職工自主參與交流較少的主要原因是知識(shí)能力不足。而基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教職工群體具有較強(qiáng)的與臨床醫(yī)學(xué)教職工交流溝通的意愿，因此需提升基礎(chǔ)和臨床的交流頻率，且針對(duì)臨床醫(yī)學(xué)教職工交流較少的問(wèn)題，除了減輕其工作壓力外，在專(zhuān)業(yè)對(duì)口方面進(jìn)行針對(duì)性引導(dǎo)也是極其必要的。

［關(guān)鍵詞］ 教學(xué)評(píng)價(jià)；基礎(chǔ)和臨床交流；相關(guān)性研究

［基金項(xiàng)目］ 2021年度國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“基于SUMO1和nNOS相互結(jié)合的新型干擾肽的設(shè)計(jì)及其神經(jīng)保護(hù)作用機(jī)制研究”（82104150）；2019年度徐州醫(yī)科大學(xué)黨建課題基金項(xiàng)目“以榮譽(yù)感感召高學(xué)歷海歸教工黨員發(fā)展問(wèn)題研究”（DJ201910）

［作者簡(jiǎn)介］ 王 男（1988—），男，河南汝陽(yáng)人，博士，徐州醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院生物化學(xué)教研室講師（通信作者），主要從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究。

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G420 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1674-9324（2023）14-0041-07 ［收稿日期］ 2022-05-09

近年來(lái)，圍繞“基礎(chǔ)與臨床融合”這一課題，醫(yī)學(xué)教育界有了諸多的培訓(xùn)與思考，筆者所在單位也大力推進(jìn)了相應(yīng)的教育教學(xué)改革。不少醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展了“基礎(chǔ)—臨床”的交流活動(dòng)，通過(guò)該活動(dòng)使得從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的教師與從事臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)的教師（包含臨床醫(yī)師）進(jìn)行互動(dòng)［1-2］。隨著各項(xiàng)建設(shè)的不斷深化，對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)建設(shè)成果的評(píng)價(jià)討論也在逐漸升溫。筆者接受了一系列培訓(xùn)與考核后，對(duì)目前“基礎(chǔ)與臨床融合”的教育改革評(píng)價(jià)方面形成了一些個(gè)人的看法。筆者認(rèn)為當(dāng)前這項(xiàng)活動(dòng)旨在促進(jìn)醫(yī)學(xué)教學(xué)發(fā)展的改革，不應(yīng)當(dāng)僅以分立的、單獨(dú)的眼光來(lái)看，而應(yīng)在各方面進(jìn)行一定程度的細(xì)化，從教育交流的“主體”——教職工提出的問(wèn)題上進(jìn)行新的分析。

按照目前某種可能有偏頗的“唯結(jié)果論”式理解，基礎(chǔ)臨床交流效果夠不夠得上“優(yōu)秀”，往往被認(rèn)為是需要取得一定數(shù)量的教學(xué)成果，或者取得某個(gè)領(lǐng)域的科研業(yè)績(jī)、社會(huì)服務(wù)成果等。時(shí)常陷入只以教學(xué)對(duì)象（主要是學(xué)生）的反饋以及科研業(yè)績(jī)的測(cè)評(píng)（主要是論文、科研項(xiàng)目等）為主，很明顯這種考察方式陷入了“重實(shí)績(jī)，輕思想”的范式。事實(shí)上，即使這二者共同作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，仍不可避免地具有一定的局限性：前者容易受到教學(xué)對(duì)象自身的性格特征、個(gè)人喜好等影響，且在以學(xué)生為主的教學(xué)對(duì)象（學(xué)生群體）中存在一定的盲目性；后者雖具有一定的客觀性，但其重結(jié)果、輕過(guò)程的本質(zhì)容易使被考察對(duì)象的行為和思想受到忽視。對(duì)于教學(xué)而言，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)相較于臨床醫(yī)學(xué)概念抽象，需要較強(qiáng)的想象力［3-6］。學(xué)生初次學(xué)習(xí)往往感到難以理解，加之教師自身科研任務(wù)的壓力，個(gè)別教師對(duì)自身能力產(chǎn)生了懷疑，個(gè)人發(fā)展碰到了瓶頸。綜合各個(gè)層次的教職工對(duì)于基礎(chǔ)臨床交流活動(dòng)的認(rèn)識(shí)可見(jiàn)，簡(jiǎn)單以這兩方面的“結(jié)果”來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)更重視“過(guò)程”的指標(biāo)，是否夠得上“黃金標(biāo)準(zhǔn)”是值得商榷的。無(wú)論是主觀性較強(qiáng)的學(xué)生或教學(xué)成果，還是客觀性較強(qiáng)的科研業(yè)績(jī)及社會(huì)服務(wù)成績(jī)，都指向了一個(gè)共同的目標(biāo)：對(duì)教師的綜合培養(yǎng)和塑造，以期待其對(duì)社會(huì)的更大貢獻(xiàn)。從這點(diǎn)來(lái)看，筆者認(rèn)為“基礎(chǔ)與臨床交流”的評(píng)價(jià)絕對(duì)不應(yīng)該是“一刀切”“一條線”，更應(yīng)該是一個(gè)分類(lèi)討論的問(wèn)題。評(píng)價(jià)交流是否能夠精準(zhǔn)改善和提高，不僅在于教師能否以交流活動(dòng)為契機(jī)取得更多的教學(xué)科研成果，也應(yīng)該著眼于不同層次、不同年齡、不同發(fā)展規(guī)劃的教師在交流活動(dòng)中，以及在之后的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)工作中是否能夠相互配合，產(chǎn)生較好的“基礎(chǔ)—臨床”聯(lián)動(dòng)，使二者形成化學(xué)反應(yīng)。以教學(xué)為例，作為公共基礎(chǔ)課（例如醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的數(shù)、理、化等課程）的教師，應(yīng)在今后的教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生言傳身教，讓他們理解基礎(chǔ)類(lèi)課程和知識(shí)對(duì)國(guó)家、對(duì)社會(huì)的重大發(fā)展意義；作為專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課（例如醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的生理、生化、病理等課程）的教師，應(yīng)在教學(xué)中持續(xù)向?qū)W生傳達(dá)“以德載醫(yī)、博學(xué)創(chuàng)新”的精神等。交流活動(dòng)傾注了眾多領(lǐng)導(dǎo)及教師的心血，不應(yīng)當(dāng)只是一個(gè)“走過(guò)場(chǎng)”的行為，然而有時(shí)卻出現(xiàn)了和“走過(guò)場(chǎng)”類(lèi)似的效果。筆者認(rèn)為這是沒(méi)有能夠精準(zhǔn)定位交流的主體存在的問(wèn)題導(dǎo)致的，這一點(diǎn)是教師師德師風(fēng)培養(yǎng)和教育中非常重要的環(huán)節(jié)。醫(yī)學(xué)教育工作特別是臨床醫(yī)學(xué)教育工作任務(wù)重、時(shí)間緊，臨床醫(yī)學(xué)教師和臨床醫(yī)師用于交流提升的時(shí)間不足，這些問(wèn)題需要進(jìn)行仔細(xì)梳理，通過(guò)調(diào)查分析得出提高基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教職工和臨床醫(yī)學(xué)教職工教學(xué)效果的主要影響因素，從而對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)相互交流提升起到事半功倍的作用。

一、資料與方法

（一）一般資料

通過(guò)線上訪談、線上調(diào)查等方式，聯(lián)系各地從事一線基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)教育，以及具有臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)任務(wù)的教職工70人，作為本次調(diào)查研究的對(duì)象，所有調(diào)查對(duì)象確保其當(dāng)前在本科階段的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)（生理學(xué)、生物化學(xué)與分子生物學(xué)、病理學(xué)）或臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)（內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、診斷學(xué)）中至少講授一門(mén)課程。從事醫(yī)師工作的研究對(duì)象確保其從事一線工作且所在單位應(yīng)與至少一所本科院校具有隸屬關(guān)系或具有穩(wěn)定的聯(lián)系（例如作為本科生的實(shí)習(xí)點(diǎn)），以確保調(diào)查結(jié)果及數(shù)據(jù)分析的可靠性。

（二）方法

1.問(wèn)卷設(shè)計(jì)。問(wèn)卷共計(jì)11題，第11題為質(zhì)量控制題目（答案需與第一題一致，用于再次確認(rèn)問(wèn)卷的有效性）。根據(jù)問(wèn)卷設(shè)計(jì)的合理性原則，第一題為被調(diào)查者教齡的分布情況，設(shè)置3年以下、3～5年、5～10年和10年以上四個(gè)選項(xiàng)。第二題為被調(diào)查者從事教學(xué)類(lèi)型的分布情況，設(shè)置臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)和臨床醫(yī)師三個(gè)選項(xiàng)。根據(jù)第二題的不同選擇，設(shè)置挑題邏輯：選擇從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)選項(xiàng)的，后續(xù)問(wèn)題設(shè)置為“講授的基礎(chǔ)類(lèi)課程的教學(xué)效果如何”，如進(jìn)一步的選擇為“一般”，則后續(xù)問(wèn)題設(shè)置為“覺(jué)得目前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)效果不夠理想的原因是什么”和“是否與臨床醫(yī)學(xué)教師或臨床醫(yī)生在授課內(nèi)容等方面有交流”，如選擇為“經(jīng)常交流”則以多選題詢(xún)問(wèn)交流的主要收獲；如選擇為“院系科室安排時(shí)交流”或“不經(jīng)常交流”則詢(xún)問(wèn)原因。選擇臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)或臨床醫(yī)師選項(xiàng)的，后續(xù)問(wèn)題設(shè)置為“是否與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師在授課內(nèi)容等方面有交流”，如選擇為“經(jīng)常交流”則以多選題詢(xún)問(wèn)交流的主要收獲；如選擇為“院系科室安排時(shí)交流”或“不經(jīng)常交流”則詢(xún)問(wèn)原因。

2.分析指標(biāo)。通過(guò)問(wèn)卷的全部選項(xiàng)統(tǒng)計(jì)其具體被選擇的次數(shù)和百分比，用于后續(xù)單因素分析、雙因素交叉分析等各個(gè)統(tǒng)計(jì)的環(huán)節(jié)。以第1題和第11題作為研究對(duì)象計(jì)算Cronbach.系數(shù)。作為問(wèn)卷總體的有效性指標(biāo)，剔除第1題與第11題選擇不同的問(wèn)題數(shù)據(jù)［7］。

3.統(tǒng)計(jì)學(xué)處理。研究所得數(shù)據(jù)，通過(guò)在線SPSS軟件進(jìn)行分析［8］。

二、結(jié)果

（一）研究對(duì)象教齡分布及教學(xué)分工分布

匯總調(diào)查問(wèn)卷，根據(jù)質(zhì)量控制題目的結(jié)果，70份問(wèn)卷中有64份為有效問(wèn)卷。從調(diào)查結(jié)果看，參與本次調(diào)查研究的各個(gè)教齡層次教職工總體較為均衡，3年以下教齡者占21.88%，3～5年教齡者占34.38%，5～10年教齡者占28.12%，10年以上教齡者占15.62%。從教學(xué)分工看，本次調(diào)查對(duì)象中從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的工作者占45.31%，從事臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)的工作者占17.19%，從事臨床醫(yī)師的工作者占37.50%，總體來(lái)看，被調(diào)查者中從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)工作與臨床教學(xué)及臨床醫(yī)學(xué)工作者的人數(shù)基本持平（見(jiàn)圖1）。

（二）單因素的分析結(jié)果

從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究的教職工群體普遍對(duì)自身參與的教學(xué)效果不滿意。其中有10.34%的受訪者表示自身承擔(dān)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)效果一般，62.07%的受訪者表示教學(xué)效果不太好，27.59%的受訪者表示教學(xué)效果欠佳，亟須改進(jìn)（見(jiàn)圖2）。

在所有對(duì)自身教學(xué)效果感到不佳的受訪者中，有79.31%的受訪者認(rèn)為主要原因是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程時(shí)長(zhǎng)不足，為四個(gè)備選項(xiàng)中的首要原因；有68.97%的受訪者認(rèn)為學(xué)生及教學(xué)單位對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程重視程度不夠；有65.52%的受訪者認(rèn)為對(duì)學(xué)生要求不夠嚴(yán)格；有55.17%的受訪者認(rèn)為教職工自身科研、社會(huì)服務(wù)等其他工作過(guò)多，與教學(xué)難以平衡（見(jiàn)圖2）。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)交流方面，有62.07%的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教職工受訪者和68.26%的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)受訪者表示相互之間的交流僅通過(guò)院系科室組織進(jìn)行，自主進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)交流的受訪者在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教職工群體中的比例均不足20.00%（見(jiàn)圖3）。

根據(jù)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)教職工交流方面的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步調(diào)查得知，受訪者給出的參與“基礎(chǔ)—臨床”交流活動(dòng)較少的原因是專(zhuān)業(yè)不對(duì)口，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域該比例位列第一，在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域該比例位列第二。

Cronbachs α系數(shù)的計(jì)算結(jié)果表明，剩余64問(wèn)卷的信度為1.00（見(jiàn)表1），結(jié)合前人工作中有關(guān)該系數(shù)的使用效果可知，該套問(wèn)卷的可信度較高，不存在亂選、錯(cuò)選等異常數(shù)據(jù)，上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果真實(shí)可信［9］。

（三）雙因素的交叉分析

利用在線SPSS工具進(jìn)行交叉分析，首先以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教職工對(duì)自身教學(xué)效果的評(píng)價(jià)作為自變量X，以其是否積極參加“基礎(chǔ)—臨床”交流作為因變量Y繪制交叉分析直方圖，如圖4所示。

由結(jié)果可見(jiàn)，認(rèn)為教學(xué)效果一般的受訪者有33.33%與臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)“經(jīng)常有交流”，而認(rèn)為教學(xué)效果欠佳的受訪者有25.00%與臨床醫(yī)學(xué)“不經(jīng)常有交流”。認(rèn)為教學(xué)效果不太好的受訪者有77.78%是通過(guò)院系科室安排交流活動(dòng)。以受訪者認(rèn)為的教學(xué)效果欠佳的原因?yàn)樽宰兞縓，以受訪者的教齡為因變量Y繪制交叉分析直方圖，見(jiàn)圖5。

由圖5可見(jiàn)，教齡在3～5年的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教職工對(duì)于教學(xué)效果欠佳的原因處于頂峰，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)3年以?xún)?nèi)教齡與10年以上教齡的教職工。同時(shí)，這部分教職工更多的是將教學(xué)效果欠佳的原因歸結(jié)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程時(shí)長(zhǎng)不足，而3年以?xún)?nèi)及10年以上教齡的教職工更多的是將原因歸結(jié)于對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程重視不夠以及科研、社會(huì)服務(wù)等其他工作對(duì)教學(xué)工作的影響。分別以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教職工的交流頻率作為自變量X，以其不積極參與交流的原因作為因變量Y，繪制交叉分析直方圖，見(jiàn)圖6。

從該交叉分析可以看到，盡管科研任務(wù)、臨床工作繁重是導(dǎo)致交流減少的主要原因，但是從百分比層面看，有50.00%的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教職工和33.33%的臨床醫(yī)學(xué)教職工認(rèn)為在交流中不能解決自身的問(wèn)題，從而使他們對(duì)“基礎(chǔ)—臨床”交流的興趣減弱。

三、討論

教育教學(xué)的主體在于教師（含醫(yī)師，下同），教師積極性的調(diào)動(dòng)以及對(duì)教學(xué)過(guò)程中關(guān)心的問(wèn)題的解決一直是提高醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要途徑［10-12］。從調(diào)查結(jié)果的分析可以看出，不同教齡的教師對(duì)于教學(xué)效果差異的歸因明顯不同。3年以?xún)?nèi)教齡的教師處于進(jìn)入教育工作的早期階段，在當(dāng)前的大環(huán)境下這類(lèi)教師群體中的部分教師傾向于首先“站穩(wěn)腳跟”，對(duì)自身教學(xué)效果傾向于一般的評(píng)價(jià)，然而結(jié)果也顯示出相當(dāng)數(shù)量的青年教師對(duì)自身教學(xué)效果不夠滿意，而這類(lèi)群體將教學(xué)效果欠佳的主要原因歸結(jié)于為了“站穩(wěn)腳跟”需要承擔(dān)更多的科研任務(wù)，因而對(duì)教學(xué)本身的重視程度不足［13-14］。而作為3～5年教齡的教師，通常情況下在教學(xué)單位或醫(yī)療部門(mén)已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，正在謀求自身更大的發(fā)展進(jìn)步，這類(lèi)教職工群體對(duì)教學(xué)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程效果不佳的問(wèn)題最為關(guān)心，相應(yīng)地在調(diào)查中表現(xiàn)出對(duì)各種問(wèn)題均比較認(rèn)可，其中最為認(rèn)可的問(wèn)題是當(dāng)前基礎(chǔ)課程課時(shí)不足的問(wèn)題。這類(lèi)教職工群體相對(duì)于3年以?xún)?nèi)教齡的教師來(lái)說(shuō)，已經(jīng)具備了一定的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但相較于高年資的教職工來(lái)說(shuō)，這部分教職工由于對(duì)頻繁的課程改革和學(xué)時(shí)調(diào)整等行動(dòng)存在明顯的不適應(yīng)，特別是近年來(lái)公共衛(wèi)生事件對(duì)課堂教學(xué)帶來(lái)的挑戰(zhàn)，需要進(jìn)行一部分乃至全部的線上教學(xué)，而線上教學(xué)的效果與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，盡管有一些優(yōu)勢(shì)，但是劣勢(shì)也較為明顯［15-16］。因此，面對(duì)新形勢(shì)下的要求和挑戰(zhàn)，各個(gè)教學(xué)部門(mén)建議著重對(duì)中堅(jiān)力量的教職工做好引導(dǎo)和培訓(xùn)。而針對(duì)教齡較長(zhǎng)的教職工（10年以上），這部分群體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，能夠應(yīng)付更多不同的教學(xué)情境。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，這部分高教齡的教職工群體更多的是將教學(xué)效果不佳的原因歸于對(duì)學(xué)生要求不足和其他工作對(duì)教學(xué)工作的挑戰(zhàn)上，與5年以?xún)?nèi)教齡的教職工群體想法明顯不同。因此，針對(duì)不同教齡段的教職工應(yīng)給予不同的安排和調(diào)整，這將有助于其充分調(diào)動(dòng)自身的能動(dòng)性，提高教學(xué)質(zhì)量。

對(duì)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育與臨床醫(yī)學(xué)教育的交流工作，當(dāng)前各個(gè)醫(yī)學(xué)院校和醫(yī)院均在推進(jìn)［17-18］。然而作為該項(xiàng)工作核心的教職工對(duì)這項(xiàng)工作的哪些方面存在不同看法，有諸多的討論與分析。調(diào)查表明，并非如個(gè)別分析案例所說(shuō)，交流工作的困難源于個(gè)別教師的怠惰心理。根據(jù)之前相關(guān)分析數(shù)據(jù)來(lái)看，目前的交流方式通常是自主交流或院系科室組織的交流，這也是本次問(wèn)卷設(shè)計(jì)的依據(jù)之一［19］。對(duì)于院系科室組織的集體交流，其主要問(wèn)題存在于專(zhuān)業(yè)不對(duì)口使得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的教職工不能有效地分享經(jīng)驗(yàn)。而自主交流較少的主要原因，從教職工的角度看并不是怠惰或工作繁忙，而是由于專(zhuān)業(yè)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不夠?qū)е碌臒o(wú)法解決自身關(guān)心的業(yè)務(wù)問(wèn)題。因此，對(duì)于今后由院系科室等組織的集體交流活動(dòng)，應(yīng)在專(zhuān)業(yè)對(duì)口方面多思考其結(jié)合點(diǎn)。而個(gè)人業(yè)務(wù)能力的不斷提升，能夠帶來(lái)更多的交流機(jī)會(huì)與空間，值得各位教職工參考。

結(jié)語(yǔ)

盡管各個(gè)學(xué)科的側(cè)重點(diǎn)不同，教師自身的特長(zhǎng)、教學(xué)科研習(xí)慣等千差萬(wàn)別，但是充分地交流和溝通在師德師風(fēng)的建設(shè)過(guò)程中是十分必要的。筆者認(rèn)為，在醫(yī)學(xué)教育及科研領(lǐng)域，最大的一個(gè)壁壘來(lái)自基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師與臨床醫(yī)學(xué)教師之間的背景差異以及教學(xué)理念的不同［20］。具體來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)背景的教師有相當(dāng)一部分來(lái)自生物學(xué)、生物醫(yī)學(xué)或相近的學(xué)科，比較重視基本概念和基本理論的“對(duì)”與“錯(cuò)”，在辨析方面具有較大優(yōu)勢(shì)，但也可能陷入過(guò)度教條的誤區(qū)；臨床醫(yī)學(xué)背景的教師多是在職醫(yī)生，肩負(fù)救死扶傷的重任，屬于醫(yī)學(xué)的“前線將士”，其具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是他們對(duì)基礎(chǔ)理論的認(rèn)識(shí)不如基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)背景的教師深刻。教學(xué)科研業(yè)務(wù)如此，師德師風(fēng)思想建設(shè)亦然。筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師群體對(duì)理論知識(shí)的掌握不會(huì)特別困難，但實(shí)踐方面的內(nèi)容亟須加強(qiáng)，通過(guò)思想層面使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)背景的教師了解實(shí)踐的重要性，可以促進(jìn)其自覺(jué)向臨床等實(shí)踐方向靠攏，其教學(xué)與科研等工作會(huì)更加具有臨床意義和社會(huì)意義。相應(yīng)地，在臨床醫(yī)學(xué)教師群體中加強(qiáng)基礎(chǔ)理論和基本思想的考查，結(jié)合臨床醫(yī)學(xué)豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，會(huì)更加容易取得相應(yīng)的成效。筆者所在單位組織的“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師臨床實(shí)踐”系列工作，使得基礎(chǔ)教師能夠深入感受臨床一線，增強(qiáng)了其對(duì)于臨床的理解。同時(shí)，通過(guò)與臨床醫(yī)學(xué)教師的交流，不僅交流了業(yè)務(wù)方面的經(jīng)驗(yàn)，更身臨其境地感受到了先進(jìn)集體典型的影響，亦受到了一場(chǎng)潤(rùn)物無(wú)聲的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的良好教育。

總之，準(zhǔn)確理解當(dāng)前教學(xué)中存在的核心問(wèn)題，進(jìn)行充分的交流和溝通是十分必要的。在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，最大的一個(gè)壁壘來(lái)自基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師與臨床醫(yī)學(xué)教師之間背景的差異以及教學(xué)理念的不同。因此，從教育理念上來(lái)說(shuō)，加強(qiáng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)融合的首要任務(wù)是在教師群體中加強(qiáng)交流和互動(dòng)，促進(jìn)兩種觀念和兩個(gè)視角的相互碰撞，發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，如此則能在“基礎(chǔ)—臨床”兩個(gè)方面的共同進(jìn)步上起到重要的作用。因?yàn)槭艿礁鞣矫嬉蛩氐挠绊?，本文調(diào)查選取的樣本尚不能確保其覆蓋基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育與臨床醫(yī)學(xué)教育的所有方面，但是本文提供的數(shù)據(jù)為提高醫(yī)學(xué)領(lǐng)域教育教學(xué)質(zhì)量提供了一些新的思路和觀點(diǎn)。

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Abstract： To explore the relationship between medical teaching effect and basic clinical communication among undergraduate medical staff of different teaching ages and research backgrounds， taking the tenures who are in charge of the teaching tasks of fundamental medicine and clinical medicine at the undergraduate level as the research object， a questionnaire is designed to investigate their teaching age， teaching style， evaluation of the current teaching efforts， and whether they actively communicate with each other. Through cross-analysis， the preliminary relationship between the effect of teaching and the communication frequencies is obtained. The results showed that most of the fundamental medicine tenures believe that the current teaching efforts are not good， and the main reason is the insufficient time for the fundamental courses. The cross-over analysis showed that the main reasons for the lack of communication between the fundamental medical tenures and the clinical medical staff were lack of knowledge and ability. Futher more， for the fundamental medical tenure group who have a strong willingness to communicate with clinical medicine staff， the frequency of basic clinical communication needs to be increased. For the less communication willingness among clinical medical staff， besides the reduction of work pressure， it is extremely necessary to provide targeted guidance to match the professions.

Key words： teaching evaluation; fundamental medical education-clinical medical education communication; correlation study