讀寫結合模式下小學高段語文閱讀實踐研究

劉紅

閱讀是學生使用語言及文字的基礎，是獲取信息與學習知識的關鍵渠道。因此，閱讀行為是學生在學習中的個性化行為。當學生具備了一定的閱讀能力后，我們就可以認定為學生具備了主動獲取知識、積極學習的意識。閱讀學習是開展小學語文教學的核心與導向，教師通過指導學生鉆研課本內容，使學生有主動閱讀的意識，在某種程度上實現(xiàn)了學生對文章內容的深入理解。在新課改的背景下，教師要轉變傳統(tǒng)的教學方法，指導學生利用讀寫結合模式進行閱讀與寫作，建立學生與課本的雙向溝通。為了進一步發(fā)揮讀寫結合模式的優(yōu)勢，本文以《鳥的天堂》為例，開展小學高段語文閱讀實踐教學的研究，以滿足學生在寫作方面的個性化表達。

一、小學語文閱讀教學現(xiàn)狀

1.學生閱讀興趣較差

在當前教學中，個別教師只重視固有知識的講解，忽略了學生真正的學習需求，因此造成學生對知識的理解和接受能力普遍較低。小學是學生閱讀興趣和閱讀習慣養(yǎng)成的關鍵時期，若教師在課堂上沒能采取適當?shù)慕虒W方法培養(yǎng)學生的閱讀興趣，那么就嚴重滯后了他們的學習積極性。

2.教師對學生的閱讀啟發(fā)不足

感悟，通常是學生在閱讀優(yōu)秀著作時產(chǎn)生的精神認知。在教學過程中，教師過度注重學生的成績，造成他們沒能深刻理解字詞的含義，做題也只記標準答案，或對答案進行背誦。這種教學方式，雖然能幫助學生積累到一定的經(jīng)驗和思路，但卻忽視了對學生閱讀感悟的啟發(fā)。

3.學生閱讀思維單一

當前的閱讀教學中，教師只針對單一的課文進行教學，未能把分析課文的方法傳授給學生，使得學生在分析同類型文章時無從下手，因此也限制了學生閱讀思維的發(fā)展。

4.寫作與閱讀存在脫節(jié)現(xiàn)象

由于課程時間的限制，教師無法在有限的時間內完成過多的教學內容，因此大部分課堂的閱讀與寫作是分開進行的。從語言的輸入和輸出角度來看，閱讀和寫作能力的培養(yǎng)是不可分割的，學生只有在有效輸入后，才能高效輸出，即在閱讀了高質量的文章后，才可以將其中佳句和優(yōu)秀的修辭手法應用于寫作中。在當前的教學中，寫作與閱讀存在脫節(jié)，嚴重限制了學生寫作與閱讀能力的提升。

二、運用讀寫結合教學模式

1.引入《鳥的天堂》，激發(fā)學生的閱讀興趣

《鳥的天堂》主要描述了作者在榕樹下與鳥兒相遇的場景。為進一步運用讀寫結合模式，在開展小學高段語文教學時，教師要為學生創(chuàng)設一個與《鳥的天堂》相關的課堂情境。例如，課前引用法國小說家羅丹的名言：“生活中從不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。”在引用名人名言的基礎上，再將課文《鳥的天堂》予以進一步導入。教師要向學生闡明本文的主要思想，即作者對“鳥的天堂”的贊賞和留戀，表達自己對大自然的熱愛。

《鳥的天堂》教學目標是提升學生對大自然美好事物的認知，使他們具備一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛。在這個背景下，教師可以從學生學過的古詩詞入手，要求學生回憶與本文有關的古詩詞，并在課堂上背誦出來，如帶有“山、水、田園”等意境的古詩詞。通過這種方法，能使學生在學習前就產(chǎn)生一種氛圍感。當創(chuàng)設情境的工作完成后，教師可以在學生背誦的古詩詞上予以補充和拓展。在這個過程中，教師要與學生不斷溝通和交流，以調動學生參與閱讀的積極性。

2.提煉課文中心，引發(fā)學生的閱讀感悟

在完成教學情境的導入后，教師可以采用提煉課文中心的方式，引發(fā)學生對文本閱讀的感悟，并向學生傳遞“閱讀是對文章精髓的吸收，寫作是對自身情感的傾訴”的閱讀精神。在這個過程中，教師要高效挖掘文本內容，定位教學的核心知識點。以《鳥的天堂》這篇文章為例，教師要引導學生對文中的美麗景色進行思考。如作者第一次經(jīng)過榕樹時，教師向學生提問：“榕樹與鳥兒的具體形象是什么？”這種形象既可以是表面形象，也可以是精神形象。如文中的榕樹是蓬勃生命力的象征，它承擔了鳥兒的精神寄托，作為鳥兒的家，榕樹以一種靜態(tài)美呈現(xiàn)在讀者面前。而鳥兒是榕樹的主人，同時鳥兒給讀者帶來一種活潑的感受。在寫作的過程中，作者采用了“鳥影”一詞，而不是“鳥群”，目的是為了讓讀者有一種朦朧的美感。在課程的拓展部分，教師要求學生說出自己認為最美好的事物與場景。例如，雪景、大海、山河等。在解析文章的過程中，我們提煉的主要切入點為“動靜結合”。因此，教師要將“動靜結合”作為閱讀與寫作的切入口，引導學生以豐富的情感閱讀文章，并要求學生在寫作中嘗試將榕樹這一靜態(tài)事物進行生動描述。此外，教師可以通過多媒體為學生呈現(xiàn)榕樹與鳥兒的靜態(tài)圖片，指導學生對靜態(tài)圖片展開聯(lián)想。當學生完成寫作后，教師向學生提問：“寫作榕樹與鳥兒的過程中，我們應用了哪些手法？”例如，開始寫作時，學生從小鳥的飛行動作與發(fā)出的聲音著手，這種寫作方式屬于事物的動態(tài)描述。而寫榕樹時，學生抓住枝干、樹葉等特征進行描述，這種方式屬于事物的靜態(tài)描述。

教師要求學生再次閱讀《鳥的天堂》，指導學生采用“動靜結合”的寫作手法。然后，教師總結：在寫作中融入動態(tài)事物與靜態(tài)事物的描述，可以使學生的創(chuàng)作更具生動性，也能使讀者產(chǎn)生身臨其境的感受。

3.引出同類型文章，拓展學生的閱讀思維

在完成上述工作后，教師采用遷移教學內容的方式，在課堂上為學生導出同類型的閱讀文章。例如，《爬山虎的腳》《牧場之國》等，教師將這些閱讀文章以“討論話題”或“單元模塊”的方式呈現(xiàn)在教學中。如在《爬山虎的腳》中，我們分析作者對爬山虎的描寫和《鳥的天堂》中榕樹的描寫有什么不同，情感表達上有何區(qū)別？學生討論后得出，爬山虎的描寫較為活潑、動態(tài)感較強，而榕樹的描寫較為靜態(tài)。隨后，教師帶領學生對不同文章進行美詞賞析、美句解讀，鼓勵學生對優(yōu)質文章的寫作手法進行模仿。當學生具備了這種模仿能力后，教師要為學生提供相關寫作素材，并要求他們在仿寫的基礎上，對寫作手法進行創(chuàng)新，以提升學生的閱讀思維能力。

通過以上教學，學生的審美能力、閱讀能力、分析能力得以增強，教師也實現(xiàn)了在小學高段語文閱讀教學中，對學生閱讀思維的有效拓展。

4.布置閱讀寫作任務，提升學生的寫作能力

教師除了完成上述教學工作，還要結合課堂教學進度，科學合理地布置寫作任務。通過這種方式，能提高學生的寫作能力。在設置寫作任務過程中，教師可以選擇任意一個場景作為寫作的切入點。如教師確定某一場景后，要求學生在課下完成寫作，寫作前教師要向學生表明“一篇優(yōu)秀的文章是不可能將所有的事物都描述全面”的觀點。因此，學生選擇一個角度進行創(chuàng)作即可，包括對事物遠景的描述、近景的描述。與此同時，我們還要讓學生采用不同的寫作手法進行創(chuàng)作。例如，“總—分模式、總—分—總模式、分—總模式”。

總之，在設置寫作任務的過程中，教師要向學生列舉事例，并用多種觀點論證一個結果，使得學生可以從多維度的角度進行創(chuàng)作。當學生經(jīng)過多個層面的分析，自然會對大自然的美產(chǎn)生全新認識，這也就實現(xiàn)了小學高段語文閱讀教學的目標。本文從引入《鳥的天堂》、提煉課文中心、引出同類型文章、布置寫作任務四個方面進行了深入研究。我們從廣義的層面予以分析，這種教學模式可以貫穿在課堂的整個過程中，甚至可以覆蓋學生課下學習的各個層面。

讀寫結合模式作為一種全新的教學方法，它并不是單純地將閱讀內容與寫作內容進行融合，而是在課堂教學過程中結合課本知識對文章內容的深度剖析和理解，然后經(jīng)過教師的細心篩選，最終擬定為寫作題材，以此實現(xiàn)知識點在課堂中的有效遷移。