信息科技課程實(shí)施中縣域教師教學(xué)執(zhí)行力適配與發(fā)展的思考

曹雷

【摘 要】信息科技教師教學(xué)執(zhí)行力可以理解為實(shí)現(xiàn)信息科技課程愿景及有效達(dá)成學(xué)科目標(biāo)應(yīng)具備的綜合能力，包括學(xué)習(xí)力、教學(xué)力、計(jì)劃力、協(xié)作力、評(píng)價(jià)力等構(gòu)成要素。《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版》頒布以來，圍繞發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力、提升學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)與技能的核心任務(wù)，信息科技教師必須要提升與課程適配的教學(xué)執(zhí)行力。本文針對(duì)新形勢(shì)下信息科技教師教學(xué)執(zhí)行力的組成、發(fā)展障礙及影響因素作了探討，并提出通過構(gòu)建層次式教研培訓(xùn)體系、設(shè)計(jì)有效的課程實(shí)施策略、共享資源平臺(tái)協(xié)作互助等路徑提升教師的教學(xué)執(zhí)行力。

【關(guān)鍵詞】縣域；信息科技；課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)執(zhí)行力

【中圖分類號(hào)】G434? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2023）02、03-058-03

《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版》的頒布，預(yù)示著信息科技作為一門獨(dú)立的課程正式進(jìn)入義務(wù)教育階段的課程體系，對(duì)比原來隸屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的信息技術(shù)，課標(biāo)基于數(shù)字時(shí)代經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化發(fā)展要求，提出了信息意識(shí)、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會(huì)責(zé)任四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)和數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡(luò)、信息處理、信息安全、人工智能六條課程邏輯主線，凸顯了發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力、提升學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)與技能的核心任務(wù)，對(duì)綜合培育學(xué)生新時(shí)代的文化素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生新時(shí)代的學(xué)科思維水平與創(chuàng)新能力意義重大。信息科技教師的素養(yǎng)與專業(yè)能力是課標(biāo)落地并有效實(shí)施的關(guān)鍵，尤其是提升與課程匹配的教學(xué)執(zhí)行力十分必要。

信息科技教師教學(xué)執(zhí)行力構(gòu)成要素

“執(zhí)行力”一詞最早來源于企業(yè)界，主要用于研究如何完成企業(yè)目標(biāo)與任務(wù)。在教育教學(xué)領(lǐng)域，有人認(rèn)為教學(xué)執(zhí)行力是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)或者個(gè)體按照教學(xué)規(guī)律與學(xué)校的管理制度，系統(tǒng)、堅(jiān)定、創(chuàng)新地執(zhí)行學(xué)校教學(xué)政策和完成教學(xué)任務(wù)的能力，理解力、計(jì)劃力、整合力、控制力、評(píng)價(jià)力、反思力構(gòu)成教師的教學(xué)執(zhí)行力[1]。

基于信息科技課標(biāo)提出的“數(shù)字時(shí)代育人”“邏輯關(guān)聯(lián)的課程”“科與技并重”“真實(shí)性學(xué)習(xí)”“素養(yǎng)導(dǎo)向的多元評(píng)價(jià)”等課程理念，以及培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的需求，信息科技教師需要具備相應(yīng)的學(xué)科理論知識(shí)與實(shí)踐操作技能、匹配的學(xué)科教育理論與教學(xué)水平、必備的學(xué)科融合意識(shí)與溝通協(xié)作能力、嫻熟的學(xué)科資源應(yīng)用與開發(fā)能力等，反應(yīng)在教學(xué)執(zhí)行力上則是具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力、匹配的教學(xué)力、嫻熟的融合力、有效的協(xié)作力和精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)力。

學(xué)習(xí)力包括對(duì)政策理論的學(xué)習(xí)、對(duì)實(shí)踐技能的學(xué)習(xí)和對(duì)新型教學(xué)策略與方法的更新與學(xué)習(xí)。教學(xué)力分為課程理解能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織能力和教學(xué)資源的應(yīng)用與開發(fā)能力四個(gè)層次。融合力則指多學(xué)科融合能力，融合的理念與意識(shí)、融合的知識(shí)儲(chǔ)備和融合的策略與方法。協(xié)作力體現(xiàn)在與學(xué)校間良好的溝通與協(xié)作、教師間的互助與協(xié)作和師生間的溝通與協(xié)作。評(píng)價(jià)力指多元評(píng)價(jià)的能力、多種形式的綜合評(píng)價(jià)和精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)反饋能力。

影響信息科技教師教學(xué)執(zhí)行力提升的障礙與因素

結(jié)合問卷與調(diào)研，縣域信息科技教師教學(xué)執(zhí)行力的影響因素及障礙表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)環(huán)境的影響。在很長(zhǎng)一段時(shí)間，教師缺少一定的理論指引和標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)，在摸索中缺少方向感。信息科技學(xué)科教師在學(xué)校占比較小，農(nóng)村規(guī)模較小的學(xué)校只有一位信息科技學(xué)科教師，在課程實(shí)施中大多數(shù)教師各自為戰(zhàn)，缺少團(tuán)隊(duì)協(xié)作，難以達(dá)到理想效果?，F(xiàn)實(shí)中縣域內(nèi)由于各種原因，教學(xué)設(shè)備無(wú)法滿足信息科技教學(xué)需求。

二是教學(xué)實(shí)踐能力的限制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，縣域內(nèi)信息科技學(xué)科教師教學(xué)實(shí)踐能力的局限性包括：缺少對(duì)政策理論及課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，沒有清晰的課程實(shí)施理念，對(duì)學(xué)生培養(yǎng)需求目標(biāo)模糊；教學(xué)內(nèi)容實(shí)施的視域不高，多數(shù)教師僅注重專業(yè)知識(shí)的講解與傳授，強(qiáng)化技能的操作，忽略學(xué)生思維能力的訓(xùn)練及情感價(jià)值觀的培養(yǎng)；教學(xué)設(shè)計(jì)思想陳舊，沉浸于傳統(tǒng)的章節(jié)式教學(xué)，缺少跨學(xué)科融合的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，少有項(xiàng)目式、主題單元式的教學(xué)嘗試；教學(xué)評(píng)價(jià)能力不足，教師一般通過觀察學(xué)生表現(xiàn)、檢查學(xué)生作品成果來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)效果，缺少多元評(píng)價(jià)、多形式評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)，沒有通過數(shù)據(jù)精準(zhǔn)分析并反饋指導(dǎo)的意識(shí)。

三是教師專業(yè)技能儲(chǔ)備的束縛。通過問卷與調(diào)研發(fā)現(xiàn)，縣域內(nèi)多數(shù)信息科技學(xué)科教師，尤其農(nóng)村學(xué)校的教師，專業(yè)技能欠缺，對(duì)新理論、新技能的理解與學(xué)習(xí)滯后。部分教師原來并非從事信息科技教學(xué)，實(shí)踐能力基礎(chǔ)薄弱，當(dāng)前學(xué)科課程所積累的教學(xué)資源沒有其他的傳統(tǒng)課程豐富，僅憑為數(shù)不多的培訓(xùn)和教師的自我探索，不能滿足教學(xué)要求。

四是學(xué)校專業(yè)建設(shè)思想束縛。部分學(xué)校視信息科技為一門操作實(shí)踐性的工具學(xué)科，并沒有學(xué)科建設(shè)及長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的實(shí)質(zhì)思路與規(guī)劃，導(dǎo)致信息科技學(xué)科教師缺少學(xué)科發(fā)展的指引及內(nèi)在動(dòng)力。

提升信息科技教師教學(xué)執(zhí)行力的途徑與策略

1.構(gòu)建縣域內(nèi)層次式區(qū)域教研培訓(xùn)體系

培育信息科技學(xué)科教師學(xué)習(xí)力，提高教師教學(xué)、協(xié)作與評(píng)價(jià)能力，縣域內(nèi)必須建立有引領(lǐng)、有指導(dǎo)、有協(xié)作的教研培訓(xùn)體系。

（1）建立“層次式”信息科技教研培訓(xùn)管理體系。以縣教研部門信息科技研訓(xùn)員為中心，區(qū)域鄉(xiāng)鎮(zhèn)信息科技教師共同體為分支，學(xué)校信息科技負(fù)責(zé)人及教師為結(jié)點(diǎn)，形成信息科技教研培訓(xùn)層次管理架構(gòu)、管理制度與文化，開展點(diǎn)線面一體的信息科技理論研究、實(shí)踐培訓(xùn)、教學(xué)研討、專業(yè)提升等活動(dòng)。具體操作時(shí)，可開展區(qū)域整體活動(dòng)，也可針對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)實(shí)際開展共同體、教師個(gè)體培訓(xùn)。

（2）建立“層次式”教研培訓(xùn)技術(shù)支持機(jī)制?？h域內(nèi)信息科技教師能力水平存在差異，選擇具有不同特長(zhǎng)的教師擔(dān)任專家團(tuán)隊(duì)成員，針對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的性質(zhì)與范圍，對(duì)不同教師群體或個(gè)體，開展不同類型的層次式、專題型培訓(xùn)，從而均衡提高區(qū)域內(nèi)信息科技教師的整體能力。

（3）建立“層次式”教研培訓(xùn)活動(dòng)反思與反饋機(jī)制。通過研訓(xùn)，測(cè)量與預(yù)期目標(biāo)的距離，開展反思并匯總反饋給不同層級(jí)的指導(dǎo)者，進(jìn)行調(diào)整與完善。從反思與反饋的作用來看，有教師個(gè)體、分支共同體、區(qū)域整體的反思；從反思與反饋的內(nèi)容來看，有計(jì)劃方案的反思、活動(dòng)環(huán)節(jié)的反思、整體效果的反思等，將反思內(nèi)容形成文檔，反饋給上一層級(jí)，為有針對(duì)性地開展后續(xù)活動(dòng)提供有力支持。

2.探索信息科技課程實(shí)施有效策略

基于信息科技課程理念及培育學(xué)生核心素養(yǎng)的需求，在縣域原有教學(xué)生態(tài)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)、策劃符合本地信息科技課程實(shí)施的有效策略，在實(shí)踐中提升信息科技教師教學(xué)力、融合力、評(píng)價(jià)力，主要可從以下幾點(diǎn)重點(diǎn)探索。

（1）縣域項(xiàng)目化教學(xué)方案與實(shí)施策略設(shè)計(jì)。借助縣域“層次式”教研培訓(xùn)體系，對(duì)實(shí)施項(xiàng)目化的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行集體策劃，以信息科技教師為主體，邀請(qǐng)其他學(xué)科教師參與，溝通協(xié)作，形成整體方案與實(shí)施策略；同時(shí)在項(xiàng)目化教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中，圍繞課程內(nèi)容設(shè)置的六條邏輯主線，堅(jiān)持本地化的原則，結(jié)合縣域內(nèi)不同地區(qū)的實(shí)際，研究課標(biāo)中不同學(xué)段學(xué)生的目標(biāo)要求，選擇具有本地特色的項(xiàng)目化教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)符合本地學(xué)生特點(diǎn)、教師特長(zhǎng)、實(shí)驗(yàn)設(shè)施的項(xiàng)目。在項(xiàng)目具體實(shí)施時(shí)，教師要結(jié)合本校學(xué)生、實(shí)驗(yàn)設(shè)施等實(shí)際，對(duì)項(xiàng)目化的整體方案及實(shí)施策略進(jìn)行本地化改造，即傳統(tǒng)意義上的二次備課，最大化地貼近本地實(shí)情，使項(xiàng)目實(shí)施成果最大化。教師還應(yīng)結(jié)合項(xiàng)目實(shí)施前、中、后的實(shí)際，及時(shí)反思、反饋，結(jié)合情況適時(shí)調(diào)整，同時(shí)為以后項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施積累經(jīng)驗(yàn)。

（2）課程實(shí)施過程中的“分層”設(shè)計(jì)。首先是學(xué)生群體的分層，檢驗(yàn)教學(xué)成效的關(guān)鍵是不同層次的學(xué)生都能收獲到基于自身?xiàng)l件的最大效果。為此，有針對(duì)性地對(duì)不同學(xué)生群體進(jìn)行適切地分層極為必要，在研究學(xué)生的差異特征及個(gè)性化追求的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)自身能力特點(diǎn)以及學(xué)校已有的教學(xué)設(shè)備與資源，合理規(guī)劃學(xué)生適切邊界及學(xué)生分組，滿足不同學(xué)生群體需求。其次是教學(xué)任務(wù)分層實(shí)施，針對(duì)不同層次的學(xué)生，在保障所有學(xué)生必須掌握課程要求的基礎(chǔ)性知識(shí)與基本技能的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計(jì)不同層級(jí)的任務(wù)，讓不同類型的學(xué)生都能達(dá)到適切的目標(biāo)。再次是教學(xué)組織的分層，如通過小組分層合作學(xué)習(xí)方式，每個(gè)學(xué)習(xí)小組包含不同能力的學(xué)生，水平能力強(qiáng)的學(xué)生可幫助能力較弱的學(xué)生，教師指導(dǎo)小組學(xué)習(xí)并引導(dǎo)整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程，保障所有學(xué)生能完成不同層級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。最后是教學(xué)評(píng)價(jià)的分層，對(duì)不同類型的學(xué)生，因?qū)?yīng)不同層級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，應(yīng)有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和要求，教師從任務(wù)完成過程、完成結(jié)果、目標(biāo)達(dá)成等方面設(shè)計(jì)不同的標(biāo)價(jià)指標(biāo)，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

（3）探索教師在教學(xué)與評(píng)價(jià)中基于證據(jù)的意識(shí)和能力?！盎谧C據(jù)”來源于西方醫(yī)學(xué)界，意在希望通過“最佳證據(jù)”（治療方案）進(jìn)行精準(zhǔn)化治療。在教育教學(xué)領(lǐng)域，有學(xué)者認(rèn)為利用證據(jù)進(jìn)行教學(xué)可改變教師主觀臆斷、經(jīng)驗(yàn)本位的傾向，轉(zhuǎn)向科學(xué)、理性，提高質(zhì)量。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者提出從“證據(jù)”的角度，將教師主體的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)對(duì)象的客觀分析、教學(xué)過程的情境性等有機(jī)整合起來，提升教師教學(xué)決策及教學(xué)行為的合理性與有效性。

對(duì)此，縣域內(nèi)有必要培養(yǎng)教師認(rèn)識(shí)證據(jù)以及利用信息科技的優(yōu)勢(shì)通過數(shù)據(jù)分析獲取證據(jù)的能力，如通過對(duì)學(xué)生家庭背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷、興趣愛好、學(xué)習(xí)風(fēng)格、人格特質(zhì)、行為習(xí)慣的分析，了解學(xué)生的差異及個(gè)性化需求，獲得基礎(chǔ)證據(jù)；利用證據(jù)進(jìn)行有效教學(xué)，通過以往的教學(xué)實(shí)踐、項(xiàng)目服務(wù)、師生互動(dòng)等總結(jié)出能切實(shí)提高學(xué)生能力與水平的經(jīng)驗(yàn)與方法，經(jīng)提煉與加工后形成教學(xué)證據(jù)，教師通過這些證據(jù)，面對(duì)當(dāng)前教學(xué)實(shí)際問題，進(jìn)行對(duì)癥、有效的教學(xué)；利用證據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，信息科技學(xué)科的教學(xué)成效不可能僅僅通過簡(jiǎn)單的觀察得到結(jié)論。教師要力圖建立多元、多形式的評(píng)價(jià)，但無(wú)論怎樣，都要有適配的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)的建立及后續(xù)評(píng)價(jià)過程中對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn)、反饋、完善就是評(píng)價(jià)證據(jù)形成的歷程，利用檢驗(yàn)后的最佳證據(jù)評(píng)價(jià)，能科學(xué)、客觀地認(rèn)知教學(xué)現(xiàn)狀與成效。

3.建立共生、共享的互助協(xié)作機(jī)制

縣域內(nèi)加強(qiáng)教師與學(xué)校、教師與教師、教師與學(xué)生間的有效協(xié)作，建立共生、共享的協(xié)作機(jī)制。培養(yǎng)教師的協(xié)作力，是達(dá)成信息科技教學(xué)愿景與目標(biāo)的保障。

一是教師與學(xué)校間共生協(xié)作。在學(xué)科建設(shè)上，教師與學(xué)校溝通學(xué)科發(fā)展目標(biāo)以及信息科技促進(jìn)學(xué)生在信息社會(huì)中全面發(fā)展的重要作用，取得學(xué)校的支持；在學(xué)科評(píng)價(jià)上，教師應(yīng)積極主動(dòng)展示并發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，展示工作能力、職責(zé)、績(jī)效，改變學(xué)校對(duì)本學(xué)科的看法與評(píng)價(jià)，從而在協(xié)作中與學(xué)校共同成長(zhǎng)。

二是建立資源共享平臺(tái)與協(xié)作機(jī)制。資源共享平臺(tái)不僅能提供多樣、優(yōu)質(zhì)的資源服務(wù)，更便于區(qū)域內(nèi)信息科技教師溝通有無(wú)，跨越時(shí)間與空間的障礙，相互學(xué)習(xí)與促進(jìn)，提升教學(xué)與服務(wù)的品質(zhì)和效率。如理念與思想的共享，縣域內(nèi)信息科技教師個(gè)體理論修養(yǎng)存在差異，在課程理解和學(xué)科教學(xué)中形成了各自的理論思考與價(jià)值追求，并滲透在學(xué)科建設(shè)與教學(xué)服務(wù)中，共享不同的教學(xué)理念與思想，進(jìn)行碰撞與啟迪，能加深對(duì)課程的理解，進(jìn)一步豐富自己的教學(xué)思想。再如教學(xué)服務(wù)資源的共享，在教學(xué)與服務(wù)過程中，積累了諸如教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程學(xué)習(xí)、技術(shù)學(xué)習(xí)及支持等大量資源，整合這些資源，將其精細(xì)化、條理化、序列化，通過共享，為不同能力特點(diǎn)的信息科技教師提供多方位的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，也為不同層次的教師開展教學(xué)提供設(shè)計(jì)的靈感與技術(shù)支持，更能為教師提供多角度、多維度的課后服務(wù)項(xiàng)目創(chuàng)設(shè)與實(shí)踐思考。

三是教學(xué)與服務(wù)成果的共享。教學(xué)與服務(wù)實(shí)踐的結(jié)果以教學(xué)作品、項(xiàng)目成果等形式呈現(xiàn)出來，形成豐富多樣的成果資源，共享這些資源不僅是評(píng)價(jià)成果，更是通過分享成果總結(jié)理念與思想、經(jīng)驗(yàn)與思路、策略與方法，為信息科技教師審視自身不足、了解學(xué)生能力水平、加深理解設(shè)計(jì)理念、豐富設(shè)計(jì)思路、優(yōu)化過程策略提供有價(jià)值的協(xié)作與互助。

參考文獻(xiàn)

趙可云. 教師信息化教學(xué)執(zhí)行力模型研究[J]. 電化教育研究，2018（11）：107-108.