思辨性閱讀教學(xué)的路徑與方法

王穎

思辨性閱讀與表達(dá)是2022年版課標(biāo)對(duì)語文教學(xué)的核心要求。在閱讀教學(xué)中，廣大教師對(duì)學(xué)生的思辨性閱讀雖然非常重視，但大多局限于對(duì)一些有爭議話題的交流探討上，缺乏對(duì)思辨性閱讀全面系統(tǒng)的了解與把握，出現(xiàn)思辨性閱讀目標(biāo)不明、眼界狹隘等現(xiàn)象，不利于學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。那么，在教學(xué)中思辨性閱讀該如何實(shí)施與開展呢？

一、基于文本教材，明確教學(xué)目標(biāo)指向

文本是教學(xué)的主要憑借，思辨性閱讀要在基于文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行。在閱讀過程中，如果思辨性閱讀目標(biāo)不夠明確，那么學(xué)生的閱讀根本不知道該從何入手，因而明確思辨性目標(biāo)對(duì)優(yōu)化學(xué)生的閱讀有著極其重要的作用。思辨性閱讀目標(biāo)的確定，一是要指向?qū)W生思維的發(fā)展與提升，二是要以學(xué)生的學(xué)為主。在閱讀教學(xué)中，教師要結(jié)合課文制訂出明確的思辨性閱讀目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。

如，三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》一文，教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生通過閱讀理解寓言寓意，知道鹿角和鹿腿的長處和短處，懂得美麗和實(shí)用在不同的情況下價(jià)值是不同的。教學(xué)時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)閱讀教學(xué)目標(biāo)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在大致感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合課后練習(xí)三說說自己贊成哪一種看法。這樣就把學(xué)生思辨性閱讀的目標(biāo)聚焦于鹿對(duì)自己角和腿的態(tài)度的不同變化方面。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住課文中描寫鹿角和鹿腿的相關(guān)句子，感受其美麗和實(shí)用，最后再讓學(xué)生結(jié)合課后練習(xí)談?wù)勛约旱拈喿x見解，使學(xué)生明白了美麗和實(shí)用都是必不可少的，不能互相代替。這樣引導(dǎo)學(xué)生閱讀可以讓學(xué)生的思辨性閱讀方向更加明確，促進(jìn)學(xué)生閱讀思辨能力的提升。

明確的教學(xué)目標(biāo)是教師教學(xué)的方向，思辨性閱讀教學(xué)也不例外。在《鹿角和鹿腿》一課的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文的關(guān)鍵詞句，結(jié)合本課閱讀目標(biāo)，提出明確的思辨性問題，讓學(xué)生的思辨性閱讀方向更加明確，在聯(lián)系文本與自己的生活經(jīng)驗(yàn)中獲得對(duì)文本的深刻解讀。

二、創(chuàng)設(shè)思辨性情境，激發(fā)學(xué)生的思辨興趣

在閱讀教學(xué)中，基于課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出與之相契合的學(xué)習(xí)情境，可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生能夠盡情發(fā)表自己的看法，并在興趣的驅(qū)動(dòng)下，真正提升自己的閱讀能力。

如，三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一文，主要通過對(duì)司馬光砸缸這件事的描寫，贊揚(yáng)了司馬光聰明機(jī)智、遇事沉著冷靜等特點(diǎn)。在學(xué)生熟讀課文，了解事情起因、經(jīng)過和結(jié)果的基礎(chǔ)上，教師創(chuàng)設(shè)這樣的思辨性情境：“你覺得司馬光砸缸救孩子的方法好不好？假如你當(dāng)時(shí)就在旁邊，你會(huì)怎樣做？還有哪些可以救孩子的方法？”在教師精心創(chuàng)設(shè)的思辨性情境中，學(xué)生的思維被激發(fā)，紛紛表達(dá)了自己的想法。有的說可以找大人，有的說可以找來樹枝、木棍，等等。然后教師讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容對(duì)當(dāng)時(shí)情況下哪種救孩子的方法最為方便、快捷、實(shí)用等談?wù)勛约旱目捶āＭㄟ^思辨性閱讀，學(xué)生肯定了司馬光救孩子方法的及時(shí)有效，在思辨性閱讀中對(duì)文本的認(rèn)識(shí)更加深刻。

思辨性情境的創(chuàng)設(shè)可以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，可以為學(xué)生營造出良好的表達(dá)情境，使學(xué)生的思維積極性高漲，讓課堂閃耀出思辨的火花。

三、引導(dǎo)揣摩詞句，開掘思辨性閱讀深度

思辨性閱讀的問題既可以由整體著手，也可以從細(xì)節(jié)著手，還可以從關(guān)鍵詞句著手。在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生不放過一字一詞，讓學(xué)生就這些詞句進(jìn)行思辨性閱讀，有效避免學(xué)生閱讀淺表化現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學(xué)生在對(duì)這些關(guān)鍵詞句的探究中走進(jìn)閱讀的深處。

如，四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一文中有這樣一句話：“諸兒競走取之，唯戎不動(dòng)?！苯虒W(xué)時(shí)，教師可以圍繞“不動(dòng)”一詞引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，讓學(xué)生通過閱讀聯(lián)系上下文思考：“王戎為什么不動(dòng)？你是從哪里看出來的？”經(jīng)過對(duì)文本的梳理及深入思考，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了王戎不動(dòng)的原因。這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，可以使學(xué)生本來忽視的“唯戎不動(dòng)”這句話中的“動(dòng)”變得真正活起來，在思辨性探究中獲得對(duì)王戎形象的真正理解。又如，六年級(jí)上冊(cè)《橋》一文中有兩處描寫老漢對(duì)待自己兒子的動(dòng)作：“老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子……”“他用力把小伙子推上木橋?！苯虒W(xué)時(shí)，教師可以就文本中的“一揪”“一推”這兩個(gè)看似矛盾的動(dòng)作，提出思辨性話題：“老漢愛自己的兒子嗎？你從他這兩個(gè)動(dòng)作中感受到了什么？”通過思辨性閱讀，學(xué)生從中感受到了一位老共產(chǎn)黨員的以身作則、堅(jiān)持原則以及他作為一名父親所具有的常人的情懷，真正走進(jìn)了老漢內(nèi)心，獲得了對(duì)文本的深刻解讀。

教材中經(jīng)典文本的每一詞、每一句都是作者精心創(chuàng)作出來的，也是作者的匠心所在。但在實(shí)際閱讀過程中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)對(duì)這些詞句忽視，殊不知正是這些詞句才使文本語言充滿了別樣的魅力。教師引導(dǎo)學(xué)生就這些詞句進(jìn)行思辨性閱讀，教給了學(xué)生思辨性閱讀的基本方法，有利于學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。

四、搭建思辨性支架，降低學(xué)生學(xué)習(xí)難度

依據(jù)閱讀內(nèi)容搭建必要的思辨性支架有助于學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。由于一些學(xué)生在閱讀時(shí)對(duì)文本的內(nèi)容感知不是很清晰，這就為學(xué)生的思辨性閱讀造成了一定的障礙。在閱讀教學(xué)中，教師結(jié)合文本內(nèi)容特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式走進(jìn)文本，為學(xué)生搭建了恰當(dāng)?shù)乃季S支架，使學(xué)生的思辨性閱讀更深入。

如，四年級(jí)下冊(cè)《海的女兒》一文，教師整合了學(xué)生閱讀過程中的思維點(diǎn)，設(shè)計(jì)了思維導(dǎo)圖（見圖1），

讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖跟著小人魚經(jīng)歷她的一切。借助思維導(dǎo)圖，教師對(duì)學(xué)生的思維過程一目了然，使學(xué)生的思維直觀化，在系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的過程中實(shí)現(xiàn)思維的整合。在學(xué)生借助思維導(dǎo)圖梳理文本內(nèi)容，與小人魚同呼吸共命運(yùn)的基礎(chǔ)上，教師提出思辨性話題：“你覺得小人魚這樣做值得嗎？為什么？假如你是小人魚，你會(huì)怎么做？”有了思維支架的搭建，學(xué)生真正走進(jìn)了文本，在思辨性閱讀中感受到了小人魚善良美好的品質(zhì)。

在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的過程其實(shí)就是師生思維對(duì)話的過程，也是一個(gè)把文本形象由抽象變?yōu)榫唧w的過程。依據(jù)課文內(nèi)容特點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，搭建思維支架，提出具有核心價(jià)值的問題，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。

五、融通教學(xué)資源，激發(fā)思辨性閱讀動(dòng)力

在閱讀教學(xué)中，思辨性閱讀的內(nèi)容和形式不能僅限于課內(nèi)，而要注重教學(xué)資源及教學(xué)內(nèi)容形式等的融通閱讀，以開闊學(xué)生的思維空間，激發(fā)學(xué)生思辨性閱讀的動(dòng)力。教師要注重對(duì)相關(guān)教學(xué)資源的挖掘與運(yùn)用，把思辨性閱讀的目標(biāo)落到實(shí)處。

如，五年級(jí)上冊(cè)《父愛之舟》一文，所在單元的人文主題是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，教學(xué)這篇課文時(shí)，教師可以采取主題融通的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，讓學(xué)生搜集一些描寫父母之愛的文章，開展以“父母之愛”讀后感等為主要形式的思辨性閱讀活動(dòng)。這樣可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)表自己對(duì)父母之愛更多的認(rèn)識(shí)與看法，還可以拓展學(xué)生的思維空間，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，使學(xué)生的思維潛能得到激活與開發(fā)。又如，教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課時(shí)，在學(xué)生讀完課文以后，教師讓他們交流自己對(duì)周瑜與諸葛亮的看法。許多學(xué)生對(duì)周瑜的形象產(chǎn)生質(zhì)疑，因此教師就從學(xué)生的質(zhì)疑引入，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外思辨性閱讀活動(dòng)：《三國演義》摘要讀、《三國演義》人物對(duì)比讀等形式。這樣引導(dǎo)學(xué)生閱讀更多的三國人物故事，并把自己的閱讀收獲與大家分享交流，使學(xué)生對(duì)周瑜的理解和看法不再是停留于嫉妒心強(qiáng)等層面的認(rèn)識(shí)上，提升了學(xué)生的思辨性閱讀能力。

在閱讀教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀時(shí)要注重對(duì)教材資源的挖掘，提煉出有價(jià)值的思辨性話題，以讓學(xué)生思考問題的方向更加全面，獲得對(duì)問題的根本認(rèn)識(shí)，提升學(xué)生的思辨性閱讀能力。

關(guān)注學(xué)生的思辨性閱讀已經(jīng)成為廣大教師的普遍共識(shí)。在閱讀教學(xué)中，教師要明確思辨性閱讀目標(biāo)，注重思辨性情境的創(chuàng)設(shè)，真正抓住重點(diǎn)詞句等引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，切實(shí)提升學(xué)生的思辨性閱讀能力。

（作者單位：浙江湖州新世紀(jì)外國語學(xué)校）

責(zé)任編輯 宋園弟