情境教育視域下班集體建設(shè)的新探索

【摘 要】班集體是促進(jìn)兒童個(gè)體社會(huì)化的重要環(huán)境，是兒童個(gè)性全面發(fā)展的重要條件，也是班級(jí)教育的重要載體?；谇榫辰逃碚?，班集體就是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的重要情境，班主任要根據(jù)德育目標(biāo)，通過創(chuàng)設(shè)集體教育情境，突出情感性、感受性、體驗(yàn)性和美感性，激發(fā)兒童德性生長(zhǎng)的主動(dòng)性，讓學(xué)生個(gè)體和班集體相互促進(jìn)、共同發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教育情境；班集體建設(shè)；兒童發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G625.1 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B ?【文章編號(hào)】1005-6009（2023）04-0007-03

【作者簡(jiǎn)介】張洪濤，江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)（江蘇南通，226001）集團(tuán)總校長(zhǎng)、黨支部書記，高級(jí)教師，南通市師德標(biāo)兵。

從班級(jí)到班集體再到優(yōu)秀的班集體，從初級(jí)階段的“房間”到中級(jí)階段的“家”再到高級(jí)階段的美好“精神家園”，其間一定會(huì)有充滿教育愛與教育智慧的共同期待和共同追求。我們認(rèn)真學(xué)習(xí)情境教育理論，并在其指引下研究班級(jí)建設(shè)的模式，積極開展情境型班集體建設(shè)的探索實(shí)踐。

一、情境型班集體建設(shè)的設(shè)想

在多年的教育實(shí)踐中，我們認(rèn)識(shí)到：作為學(xué)校教育中最基本的組織單元，班集體既是一個(gè)社會(huì)心理共同體、文化學(xué)習(xí)共同體，也是一個(gè)精神成長(zhǎng)的共同體。班集體在學(xué)生成長(zhǎng)、教育教學(xué)以及組織管理等各個(gè)層面發(fā)揮著重要的橋梁作用。我們不僅從一般意義上考量一個(gè)班集體是否已經(jīng)建成或是否已然優(yōu)秀，如有集體成員公認(rèn)的奮斗目標(biāo)、有較高威信的領(lǐng)導(dǎo)核心、有正確的輿論和良好的班風(fēng)、有健全的規(guī)章制度等，我們還從情境特質(zhì)這個(gè)較為統(tǒng)整的維度優(yōu)化、深化、美化、智化班集體建設(shè)?；诖?，我們提出了“情境型班集體建設(shè)”的設(shè)想，并付諸全員、全程、全方位的實(shí)踐探索。

我們分析了不同類型的班集體，發(fā)現(xiàn)存在以下幾種樣態(tài)：一是嚴(yán)管型班級(jí)。班主任是班級(jí)的最高領(lǐng)導(dǎo)者，對(duì)班級(jí)事務(wù)有絕對(duì)的裁決權(quán)，班主任用個(gè)人意志代替班級(jí)規(guī)程，學(xué)生被動(dòng)接受，班級(jí)氣氛沉悶；二是說教型班級(jí)。班主任用苦口婆心的說教來引導(dǎo)學(xué)生，對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知教育采用純理性模式，試圖用說教代替學(xué)生的親身踐履，學(xué)生往往各行其是，班級(jí)管理松散；三是無為型班級(jí)。班主任對(duì)學(xué)生放任自流，任其發(fā)展，學(xué)生缺乏具體規(guī)則的引領(lǐng)，班級(jí)管理隨意，呈渙散狀態(tài)。針對(duì)這些弊端，我們努力尋求改變。

我們以情境教育的先進(jìn)理念為指南，將班集體視為一種“情境”。這種“情境”恰如兒童教育家李吉林指出的那樣：是人性化的教育環(huán)境，是特別適應(yīng)兒童作為一個(gè)完整的人全身心活動(dòng)其中的教育環(huán)境。這種“情境”是形神兼?zhèn)涞模谴龠M(jìn)兒童個(gè)體社會(huì)化的重要環(huán)境，是兒童個(gè)性全面發(fā)展的重要條件，也是教育的重要手段。而情境型班集體的建設(shè)，就是教育者依據(jù)德育目標(biāo)，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)各種優(yōu)化的教育情境，喚醒兒童作為生命成長(zhǎng)主體的積極能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與集體的相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、情境型班集體的特征

1.情感性：突出集體內(nèi)部的同頻共振

情境本身就是具有情感色彩的。情境型班集體以“情”為紐帶，將師生、生生、班集體與學(xué)校、班集體與家庭緊緊聯(lián)系在一起。

李吉林老師說：“我深知傳統(tǒng)的教學(xué)有過于注重理性而忽視情感的偏向，而缺乏情感的教育是無法完成全面提高兒童素質(zhì)的神圣任務(wù)的?！碧招兄壬f：“真教育是心心相印的活動(dòng)，唯獨(dú)從心里發(fā)出來的，才能打到心的深處。”這就要求教師“把情感帶入課堂”。情緒感染是人際間情緒同化的反應(yīng)，賦予情感的語言是情緒感染的實(shí)現(xiàn)手段，以情動(dòng)情，教師熔鑄了積極情感的語言內(nèi)容與形式會(huì)給學(xué)生帶來很大的影響。

“兒童是情感的王子?！卑嗉w建設(shè)中，首先，教師要“知情”，要充分了解學(xué)生的真切感受、情感需求和情感狀況；其次，教師要“導(dǎo)情”，基于學(xué)生的情緒情感發(fā)育特征，創(chuàng)設(shè)支持學(xué)生正向情感發(fā)展的班集體情感環(huán)境。班集體里具有濃烈的主觀傾向性、鮮明的價(jià)值導(dǎo)向性，充溢其間更多的是高級(jí)的社會(huì)情感，如愛國(guó)主義情感、團(tuán)結(jié)正義的情感、光榮的情感；積極的自我情感，如自信、信任、向往、尊敬、幸福等。在這樣的“情感場(chǎng)”里，教師用情感教育在活動(dòng)中調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)、修正自己和學(xué)生的情感狀態(tài)，讓學(xué)生個(gè)體的積極情感體驗(yàn)得到強(qiáng)化和發(fā)展，消極情感得到最大程度的消解或轉(zhuǎn)化；教師通過對(duì)“一個(gè)都不能少”的重視，讓每一個(gè)成員形成積極健康的情感，形成健全的人格。

2.感受性：突出學(xué)生的用心感悟

情境型班集體的建設(shè)固然少不了“曉之以理”，但這里的“曉之以理”是要講究教育藝術(shù)的。我們不妨從強(qiáng)化學(xué)生的感受性出發(fā)，將教育意圖隱藏或者半隱藏起來，不以簡(jiǎn)單的道德知識(shí)灌輸為目的，不直接提出系統(tǒng)的德育要求，而是以學(xué)生喜聞樂見的形式，如身邊榜樣故事會(huì)、亮眼睛發(fā)現(xiàn)、小組辯論會(huì)、影視觀摩等，引領(lǐng)學(xué)生自主合作探究，在探究反思中讓學(xué)生自我感悟。

盧梭曾說：“學(xué)生周圍的事物就是一本書，使他在不知不覺中持續(xù)不斷地豐富他的記憶，從而增進(jìn)他的判斷能力?！币虼耍覀冃枰ㄟ^“暗示”的手段來激發(fā)學(xué)生對(duì)道德事件或者道德環(huán)境的感觸，使得這種感觸能轉(zhuǎn)換為情感的動(dòng)力；繼而延續(xù)“感觸”，進(jìn)一步激活學(xué)生內(nèi)心的認(rèn)知與情感的漣漪；從而超越外部的感官刺激，在熏陶中產(chǎn)生“移情”，受到啟迪。

此時(shí)，這種感受性就不再是單純的知識(shí)記憶或理解，而是一種心智活動(dòng)。只有經(jīng)過內(nèi)心感悟，才能產(chǎn)生良好的道德行為，養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣。

3.體驗(yàn)性：突出學(xué)生的身臨其境

李吉林老師說：“道德教育要成為一種活動(dòng)，而不是說教，而是一種讓學(xué)生主動(dòng)參與的活動(dòng)?！蔽覈?guó)傳統(tǒng)德育也倡導(dǎo)“以身體之，以心驗(yàn)之”。情境型班集體建設(shè)主張遵循學(xué)生的生活邏輯，以日常生活和學(xué)生關(guān)注的具體事件為源泉和基礎(chǔ)，以生活的時(shí)間和空間為線索，以自覺主動(dòng)為前提，以集體組織為主要形式，以地域性的社會(huì)公益活動(dòng)為主要內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)生的“游戲精神”為旨?xì)w，帶領(lǐng)他們?cè)谏钪畜w驗(yàn)、在體驗(yàn)中發(fā)展。

班主任組織的體驗(yàn)活動(dòng)都要從學(xué)生身心健康發(fā)展的需要出發(fā)，用學(xué)生的眼睛看，從學(xué)生的角度去思考、設(shè)計(jì)、表達(dá)?；顒?dòng)中，事事可參與，人人可鍛煉；體驗(yàn)中，每一個(gè)學(xué)生都能充分展示自己，以完整的人格相互敞開、相互啟發(fā)、相互激勵(lì)、共同成長(zhǎng)。正如馬卡連柯所說，判斷一個(gè)班級(jí)成沒成為班集體，是不是優(yōu)秀班集體，最關(guān)鍵是看學(xué)生之間的關(guān)系和互動(dòng)。

特別要說明的一點(diǎn)是，情境教育主張“利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)”。角色扮演能為學(xué)生提供設(shè)身處地思考問題的機(jī)會(huì)。班集體活動(dòng)中，我們可以想方設(shè)法地讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)“向往的角色”，做到李吉林老師的“角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的新異感激起熱烈的情緒，使兒童作為一個(gè)活生生的人，在角色意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下，全部地投入，全面地活動(dòng)起來，忘我地由‘扮演角色’到‘進(jìn)入角色’，由教育教學(xué)的‘被動(dòng)角色’變?yōu)椤鲃?dòng)角色’，成為活動(dòng)的主體”。

4.美感性：突出教育的柔性濡染

以美育人、以美育美是情境教育的又一特色。美，既是情境教育的手段，也是情境教育的目的。俄羅斯思想家別林斯基說：“美和道德是親姊妹?！泵烙哂休o德功能，能陶情冶性，令人高尚。

蘇霍姆林斯基曾分析：10歲以前是孩子審美發(fā)育最旺盛的時(shí)期，他們對(duì)美很敏感，他們通過外部表象判斷事物，還沒有深入到內(nèi)在去分析。因此，我們首先可以依據(jù)蘇霍姆林斯基提出的“愜意性”原則，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，以培養(yǎng)愜意感為主。班主任應(yīng)更多地追求一種美的境界：人格美、環(huán)境美、藝術(shù)美，用美來濡染熏陶、凈化心靈。

我們可以充分利用藝術(shù)的手段，如音樂渲染、圖畫演示；我們可以通過多姿多彩的文體活動(dòng)，如帶著學(xué)生走進(jìn)美麗的大自然，以生動(dòng)鮮明的形象激起學(xué)生的審美情感，促使學(xué)生能夠創(chuàng)造性地按規(guī)律活動(dòng)，在美的體驗(yàn)和愉悅中、在活動(dòng)和集體的教育氛圍里，不知不覺地進(jìn)行主客觀世界的美好改造，以美冶德。

總之，情境型班集體應(yīng)通過建設(shè)班級(jí)物型情境、人際情境、主題活動(dòng)情境等，充分發(fā)揮班集體環(huán)境育人、文化育人、活動(dòng)育人的功能，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)環(huán)境與活動(dòng)交互作用中，在外在要求與主觀情感的和諧統(tǒng)一中，能動(dòng)地活動(dòng)于其中，涵養(yǎng)品性。教師在班集體中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，引導(dǎo)學(xué)生明確人生發(fā)展方向，進(jìn)而成長(zhǎng)為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李吉林.情感：情境教育理論構(gòu)建的命脈［J］.教育研究，2011，32（7）：65-71.

［2］王燦明.情境：意涵、特征與建構(gòu)——李吉林的情境觀探析［J］.教育研究，2020，41（9）：81-89.