基于“價(jià)值形成模式”的設(shè)計(jì)專業(yè)英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀創(chuàng)新

邊千慧

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn) 設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ) 價(jià)值形成 語(yǔ)境分析 閱讀模式創(chuàng)新 教學(xué)實(shí)踐

引言

在藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課的中文教學(xué)場(chǎng)景中，經(jīng)常會(huì)涉及一些英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)。專業(yè)課大多通過(guò)直接字面翻譯，來(lái)閱讀使用這些文獻(xiàn)。在“翻譯—拿來(lái)主義”的態(tài)度與簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換過(guò)程中，英語(yǔ)文獻(xiàn)本身的設(shè)計(jì)學(xué)研究?jī)r(jià)值被忽略了。

英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的設(shè)計(jì)學(xué)研究?jī)r(jià)值體現(xiàn)在兩方面：一是跨文化認(rèn)知的距離感。即便對(duì)于同一個(gè)藝術(shù)設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)，分別使用英語(yǔ)與中文思考，其涵義是有差異的。語(yǔ)言作為文化觀念的載體，其本身的獨(dú)特表述方式會(huì)極大影響對(duì)于設(shè)計(jì)概念的理解。二是從閱讀到能力的轉(zhuǎn)化。英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)要能夠切實(shí)地與設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)之間建立具象的聯(lián)系路徑，從而提升設(shè)計(jì)的研究分析能力。

然而，無(wú)論是圍繞基礎(chǔ)語(yǔ)言技能的公共英語(yǔ)課，還是把英語(yǔ)作為翻譯對(duì)象的其他類型設(shè)計(jì)專業(yè)課，均未給出明確答案。文章試以一門(mén)為藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)理論專業(yè)高年級(jí)本科生開(kāi)設(shè)的專業(yè)英語(yǔ)課教學(xué)為例，通過(guò)中英文設(shè)計(jì)文獻(xiàn)閱讀分析過(guò)程的深描，呈現(xiàn)上述思考以及相應(yīng)的課程創(chuàng)新。

一、以“價(jià)值形成”為指導(dǎo)的英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)教學(xué)定位

本門(mén)專業(yè)英語(yǔ)課為設(shè)計(jì)學(xué)院藝術(shù)設(shè)計(jì)理論專業(yè)，本科三年級(jí)學(xué)生的專業(yè)必選課，由設(shè)計(jì)專業(yè)教師講授，每周1次共計(jì)9次，36課時(shí)。

其教學(xué)理念借鑒“價(jià)值形成模式”[1]：確定課程的主題內(nèi)容、明確教學(xué)中的“大問(wèn)題”、選擇與主題相關(guān)的資料、探索跨課程的聯(lián)系[2]、以一種引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注所學(xué)內(nèi)容的方式進(jìn)行。具體而言，其設(shè)計(jì)的學(xué)科價(jià)值如下：（一）課程問(wèn)題：提升文獻(xiàn)的使用價(jià)值?！罢n程實(shí)踐在本質(zhì)上是一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，而對(duì)價(jià)值問(wèn)題的思考是課程建設(shè)的根本出發(fā)點(diǎn)和決定因素”[3]從設(shè)計(jì)學(xué)科角度看，本課程面對(duì)的首要問(wèn)題是拓展與深化英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)在設(shè)計(jì)研究中的使用價(jià)值。

從客觀現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，作為一門(mén)設(shè)計(jì)專業(yè)理論課，本課程不僅課時(shí)量少于以學(xué)年為時(shí)長(zhǎng)單位的英語(yǔ)公共課，而且從教學(xué)目的與課程功能上，亦不能等同于漫長(zhǎng)的通用英語(yǔ)技能或藝術(shù)設(shè)計(jì)綜合素養(yǎng)提高。所以，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)從無(wú)差別的全面鋪開(kāi)，轉(zhuǎn)變?yōu)榫o扣學(xué)生現(xiàn)階段急需掌握、鞏固的設(shè)計(jì)關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)英語(yǔ)文獻(xiàn)，以此整合既往教學(xué)中的相關(guān)設(shè)計(jì)概念，建立跨課程聯(lián)系。

（二）課程創(chuàng)新：改變文獻(xiàn)的閱讀模式?；谏鲜稣n程問(wèn)題，本課程創(chuàng)新從英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的閱讀方法入手，舍棄既往的“語(yǔ)言翻譯”的線性模仿模式，轉(zhuǎn)向“問(wèn)題分析”的綜合能力模式。

課程把設(shè)計(jì)思維視為一個(gè)“與有問(wèn)題者產(chǎn)生共鳴、定義問(wèn)題、構(gòu)思和尋找解決方案”[4]的創(chuàng)造性過(guò)程。目前學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的獲得感弱，用法單一。與其灌輸給學(xué)生特定的英語(yǔ)文獻(xiàn)知識(shí)，不如構(gòu)建一種新閱讀模式。以新模式的文獻(xiàn)閱讀，促進(jìn)學(xué)生設(shè)計(jì)思維方法的養(yǎng)成，讓其以“主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”的閱讀態(tài)度，展開(kāi)對(duì)于中英文設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的搜集、整合、掌握與綜合運(yùn)用。

（三）課程結(jié)構(gòu)：設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)的逐步展開(kāi)。依據(jù)上述課程定位與設(shè)計(jì)理念，課程結(jié)構(gòu)如表1所示，依照“學(xué)科總論——研究分支——實(shí)踐與個(gè)案——能力考察”的順序展開(kāi)。一則依據(jù)本校藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)專業(yè)課程體系以及課程群建設(shè)，二則考慮到三年級(jí)學(xué)生的知識(shí)掌握情況，在約翰·赫斯科特著的《牛津通識(shí)讀本：設(shè)計(jì)，無(wú)處不在（中英雙語(yǔ)）》[5]的教材基礎(chǔ)上，課程對(duì)具體章節(jié)內(nèi)容有所調(diào)整增刪，整合為4個(gè)設(shè)計(jì)研究板塊和一個(gè)教學(xué)考查版塊，以8個(gè)英語(yǔ)設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)作為課程線索，力求承前啟后，銜接設(shè)計(jì)理論教學(xué)知識(shí)點(diǎn)。

（四）課程文獻(xiàn)：核心文獻(xiàn)“提綱挈領(lǐng)”，輔助文獻(xiàn)“與時(shí)俱進(jìn)”。課程使用A類核心文獻(xiàn)與B類輔助文獻(xiàn)結(jié)合的形式。核心文獻(xiàn)為赫斯科特著《牛津通識(shí)讀本：設(shè)計(jì)，無(wú)處不在》。該書(shū)以英語(yǔ)設(shè)計(jì)關(guān)鍵詞形式進(jìn)行提綱挈領(lǐng)的章節(jié)構(gòu)成，是宏觀的設(shè)計(jì)綜述型文獻(xiàn)；輔助文獻(xiàn)為藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)英語(yǔ)相關(guān)電子文獻(xiàn)和編著。這部分以國(guó)外藝術(shù)設(shè)計(jì)院校官網(wǎng)、在線詞典與百科全書(shū)、國(guó)際設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)網(wǎng)站、英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)匯編為主，起到與時(shí)俱進(jìn)地豐富、完善核心教學(xué)文獻(xiàn)的作用，可靈活調(diào)整。

二、以“文本語(yǔ)境分析”為路徑的教學(xué)方法與閱讀實(shí)施

英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的文本語(yǔ)境分析，是課程教學(xué)切入點(diǎn)。由此展開(kāi)“印象—文本—語(yǔ)境—思辨”四層次遞進(jìn)閱讀，打破“語(yǔ)言翻譯”的線性模仿模式，重在設(shè)計(jì)問(wèn)題意識(shí)的推進(jìn)過(guò)程，進(jìn)行中英文藝術(shù)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的綜合閱讀方法訓(xùn)練。

文本（text）與語(yǔ)境（context）的概念，人文學(xué)科出于不同研究目的有多種認(rèn)識(shí)。有些涉及復(fù)雜的社會(huì)、歷史、文化、經(jīng)濟(jì)等宏觀層面，不是本課程教學(xué)范圍。課程不試圖囊括某個(gè)設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)的全部語(yǔ)境以及文本內(nèi)容，或給出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)定義。從核心教學(xué)需要出發(fā)，取其狹義的字面解釋[6]：文本是一段描述設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)的中英文設(shè)計(jì)文獻(xiàn)；語(yǔ)境分析是學(xué)生基于該文獻(xiàn)的上下文，對(duì)其涵義的認(rèn)識(shí)推理。

（一）語(yǔ)境分析的逐層閱讀。以第一個(gè)教學(xué)板塊設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)“design”

為例，以下是具體閱讀實(shí)施過(guò)程：1.印象層：回顧既往認(rèn)知，重在實(shí)際感受問(wèn)題：“當(dāng)談到design一詞時(shí)，你在談什么？”

本步驟涉及學(xué)生本人的設(shè)計(jì)知識(shí)儲(chǔ)備。這部分文獻(xiàn)資料依照其自然面貌呈現(xiàn)，包含之前各類設(shè)計(jì)課程中接觸過(guò)的教材、參考書(shū)、文章等。它是學(xué)生已建立起來(lái)的，第一時(shí)間會(huì)在腦海中浮現(xiàn)的某種總體印象。其認(rèn)識(shí)深淺與側(cè)重因人而異，但總歸會(huì)有一個(gè)大致輪廓，不會(huì)憑空產(chǎn)生。課程要求學(xué)生首先用中文描述出這一質(zhì)樸感受，其后提問(wèn)啟發(fā)：之所以會(huì)形成這種認(rèn)識(shí)，源自哪些因素影響？通過(guò)追溯這些來(lái)源，學(xué)生開(kāi)始有意識(shí)地反思既往設(shè)計(jì)概念的形成過(guò)程。

本步驟重在實(shí)際感受。學(xué)生回顧對(duì)于“design”的既往認(rèn)識(shí)時(shí)，不能不經(jīng)過(guò)思考直接照抄現(xiàn)成的定義。這種認(rèn)識(shí)即便是簡(jiǎn)陋粗略的都無(wú)關(guān)緊要，因?yàn)樗菍W(xué)生的真實(shí)個(gè)人理解，也是設(shè)計(jì)研究的起點(diǎn)。

2.文本層：呈現(xiàn)英語(yǔ)文本，聚焦文本自身問(wèn)題：“在課文文獻(xiàn)中，design這個(gè)概念的核心英語(yǔ)文本是什么？”

本步驟正式進(jìn)入主題，使用A類教學(xué)文獻(xiàn)就具體內(nèi)容展開(kāi)學(xué)習(xí)。教學(xué)采用兩種方式：1）教師挑出一段文本作示范；2）學(xué)生自己挑出一段文本。以課文What is design為例：教師挑出文本 “Design is to design a design to produce adesign.”（出處：《設(shè)計(jì)，無(wú)處不在》，課文What is design，第3頁(yè)第四段）代表“design”一詞的概念并進(jìn)行段落解釋。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以根據(jù)主觀意愿選擇該篇文獻(xiàn)中的任何一段文本解釋design。他們需要把這段文字用自己的理解譯為中文，同時(shí)思考其內(nèi)涵與案例證明。

本步驟聚焦于文本自身，暫無(wú)需深入追究其上下文。一則從中英文語(yǔ)言思維的翻譯轉(zhuǎn)化上，二則從特定文本的選擇行為上，已呈現(xiàn)不同研究者對(duì)于同一個(gè)設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)的主觀認(rèn)識(shí)。

3.語(yǔ)境層：原文語(yǔ)境討論，關(guān)注多元視角問(wèn)題：“為什么會(huì)挑出這段英文文本，解釋design？”

本步驟在A類核心文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，融入B類輔助文獻(xiàn)。它緊接第二步中有待展開(kāi)的文本內(nèi)容，不僅限于孤立地呈現(xiàn)與翻譯，而需對(duì)它的上下文段落，及其在整篇英語(yǔ)原文中的意義進(jìn)行進(jìn)一步思考。例如：教師首先展開(kāi)分析。在上一步列舉的“Design is to design a designto produce a design.”這段文本定義中，第一個(gè)design在中文認(rèn)識(shí)中指設(shè)計(jì)學(xué)科、第二個(gè)design指謀劃、第三個(gè)指方案、第四個(gè)指具體產(chǎn)品。它們分別對(duì)應(yīng)了英語(yǔ)原文語(yǔ)境中design的4個(gè)研究領(lǐng)域，而在詞性變化上，也有名詞和動(dòng)詞之分。課程會(huì)分別在每個(gè)design的對(duì)應(yīng)含義上，列舉學(xué)生熟悉的案例，從而歸納整合他們對(duì)于抽象設(shè)計(jì)概念的零碎印象。

從學(xué)生角度，除了像示范的這樣對(duì)所選文本段落進(jìn)行精解，還需進(jìn)一步回答3個(gè)問(wèn)題：1）原文整體語(yǔ)境。原文基于何種研究視角論述該術(shù)語(yǔ)？2）原文局部語(yǔ)境。所選文本的直接相鄰上下文在談什么？包括能夠表達(dá)研究態(tài)度的符號(hào)句式、學(xué)術(shù)風(fēng)格，以及文中參考引用、注釋、舉例的其他相關(guān)內(nèi)容。3）同類段落比較。把所選文本與原文中其他類似段落比較，為什么前者更能體現(xiàn)關(guān)于“design”的認(rèn)識(shí)？

本步驟關(guān)注師生雙方的多元視角。即便圍繞同一段英語(yǔ)文本的理解依然會(huì)存在個(gè)體差異。由此，教學(xué)不再止步于語(yǔ)言技術(shù)，對(duì)英語(yǔ)設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)及其具體文本展開(kāi)了師生共建的學(xué)術(shù)討論。

4.思辨層：認(rèn)識(shí)延展與比較，體現(xiàn)學(xué)習(xí)價(jià)值問(wèn)題：“綜合上述步驟進(jìn)行跨文本比較，聯(lián)系中文設(shè)計(jì)語(yǔ)境中的某個(gè)對(duì)應(yīng)概念，二者之間的異同是什么？”

本步驟整合全部教學(xué)文獻(xiàn)。它回應(yīng)了閱讀實(shí)施的第一步（印象層），并從既往的“粗淺印象”，過(guò)渡到連通中英文設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的“綜合思辨”[7]。學(xué)生在現(xiàn)階段設(shè)計(jì)學(xué)認(rèn)知范圍內(nèi)，就某個(gè)中英文設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)展開(kāi)跨文本比較，大致可建立四類聯(lián)系：相同、相近、相悖、陌生。每人都要以關(guān)鍵詞形式提出一個(gè)自己感興趣的設(shè)計(jì)概念。例如：引導(dǎo)學(xué)生回憶之前上過(guò)的《中國(guó)古代設(shè)計(jì)史》課程。與英文design對(duì)應(yīng)的是中文“造物”[8]一詞。作為中國(guó)特有傳統(tǒng)文化藝術(shù)觀與設(shè)計(jì)實(shí)踐傳承體系，造物都有哪些常見(jiàn)英語(yǔ)表述？這些翻譯從采用意譯法的如：creative thoughts、creation design、Chinese traditional creationart、designing idea，到采用直譯法的漢語(yǔ)拼音 zao wu 等，分別在怎樣的語(yǔ)境下使用？它和前文英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)中的“design”概念有何異同？

本步驟打通中英文設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的壁壘。學(xué)生需以同一個(gè)設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)為節(jié)點(diǎn)，嘗試在現(xiàn)階段掌握的中英文設(shè)計(jì)文獻(xiàn)之間，建立多種綜合歸納與聯(lián)想路徑，從而聯(lián)通互相割裂的文獻(xiàn)與知識(shí)點(diǎn)。

（二）作業(yè)類型與考查標(biāo)準(zhǔn) 。課程作業(yè)及教學(xué)考察依據(jù)上述教學(xué)步驟分兩類：思維導(dǎo)圖（如圖1）與分析寫(xiě)作，二者互補(bǔ)。重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生是否在中英文藝術(shù)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)之間建立了語(yǔ)境聯(lián)系，能夠以英語(yǔ)設(shè)計(jì)關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)為樞紐，在緊扣核心文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，在不同設(shè)計(jì)文獻(xiàn)間展開(kāi)跨語(yǔ)言、跨文本的綜合比對(duì)分析。

思維導(dǎo)圖著重考查學(xué)生對(duì)教學(xué)板塊中的設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)以及相關(guān)中英文藝術(shù)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)展開(kāi)的推理能力，包括：思路清晰性、描述精練性、思辨遞進(jìn)性。分析寫(xiě)作側(cè)重考查在思維導(dǎo)圖中無(wú)法展開(kāi)的細(xì)節(jié)討論，包括：設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)的討論深度、跨文本閱讀的廣度、跨文化比對(duì)的聯(lián)系程度。

三、課程反饋與教學(xué)創(chuàng)新

“‘創(chuàng)造課程并不是制定‘目標(biāo)或‘計(jì)劃一覽表，而是要實(shí)際創(chuàng)造學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)?！盵9] 藉由英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的4個(gè)層次文本語(yǔ)境閱讀，課程意在激發(fā)學(xué)生對(duì)于設(shè)計(jì)問(wèn)題的獨(dú)立思考分析，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力。

（一）英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)傳統(tǒng)閱讀模式弊端 。根據(jù)當(dāng)代教育心理學(xué)家本杰明·布盧姆提出的“知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)估”六層教學(xué)理論 [10]，傳統(tǒng)的英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)閱讀模式，往往著重具體的設(shè)計(jì)知識(shí)傳授與領(lǐng)會(huì)，止步于特定的應(yīng)用場(chǎng)景。比如學(xué)生這樣形容：“我們以往參閱一些英語(yǔ)藝術(shù)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)是為了闡釋某個(gè)設(shè)計(jì)觀點(diǎn)。把它翻譯出來(lái)后，其內(nèi)容如果有助于佐證該觀點(diǎn)，就可以直接使用。如果與這個(gè)觀點(diǎn)相悖，就作為反面論點(diǎn)加以批駁，或干脆舍棄，尋找符合需要的其他文獻(xiàn)。”

1.僵化的設(shè)計(jì)文獻(xiàn)：從宏觀教育層面，大學(xué)教育應(yīng)注重抽象思維能力、批判意識(shí)以及整體關(guān)聯(lián)的多元思考方式。從微觀授課層面，無(wú)論是語(yǔ)言還是設(shè)計(jì)專業(yè)知識(shí)都是變動(dòng)不居的綜合生命體，不能過(guò)度依賴某些固定的設(shè)計(jì)文獻(xiàn)。這些文獻(xiàn)內(nèi)容有可能會(huì)過(guò)時(shí)、有可能對(duì)學(xué)生的設(shè)計(jì)研究能力而言看不到具體銜接途徑。在傳統(tǒng)的基于英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)本身的教學(xué)中，這是難以解決的問(wèn)題。

2.模糊的專業(yè)重點(diǎn)：以本校設(shè)計(jì)學(xué)院的公共英語(yǔ)課為例。其采用的教材來(lái)自《藝術(shù)學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)教程精讀》，江蘇美術(shù)出版社2008版。內(nèi)有20篇科普入門(mén)型藝術(shù)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)。根據(jù)本課題調(diào)研的學(xué)生反饋，其課堂閱讀過(guò)程為“課程導(dǎo)入、單詞跟讀、課文講解、課后習(xí)題講解、普及型知識(shí)拓展”（表2），仍服務(wù)于翻譯與應(yīng)試目的。在平均分配的閱讀流程背后，缺乏設(shè)計(jì)專業(yè)研究重點(diǎn)。而學(xué)生的負(fù)面閱讀體驗(yàn)主要有：收獲限于單詞、文獻(xiàn)泛而不精、教學(xué)模式陳舊、知識(shí)轉(zhuǎn)化困難。

（二）本課程的中英文設(shè)計(jì)文獻(xiàn)綜合閱讀模式創(chuàng)新。從上文中布盧姆提出的“六層教學(xué)理論”看，本課程從印象到思辨的四步遞進(jìn)式閱讀模式，不再把英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)止步于以往的“具體應(yīng)用”，而是推進(jìn)到“分析、綜合、評(píng)估”層面，并拓展了文獻(xiàn)使用場(chǎng)景，把其視為增進(jìn)設(shè)計(jì)研究思維能力的最大公約數(shù)。學(xué)生的文獻(xiàn)閱讀從底層的對(duì)于設(shè)計(jì)知識(shí)的記憶回顧開(kāi)始，逐步深入到頂層的評(píng)估思辨之后，接下來(lái)會(huì)產(chǎn)生自發(fā)的創(chuàng)造運(yùn)用。

1. 弱化英語(yǔ)基礎(chǔ)，重視個(gè)人體會(huì)

課程作業(yè)始于回顧既往認(rèn)知。

藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的生源多元，英語(yǔ)差距較大。英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的角色對(duì)于學(xué)生作為一個(gè)整體而言，應(yīng)該是深化其專業(yè)認(rèn)知的路徑與工具，而不是一門(mén)語(yǔ)言壁壘。以班上少數(shù)民族學(xué)生的課程反饋為例：“我來(lái)自藏區(qū)，英語(yǔ)基礎(chǔ)很薄弱。之前我擔(dān)心如果僅從比拼英語(yǔ)的角度，自己會(huì)跟不上。在上課后，發(fā)現(xiàn)教學(xué)起點(diǎn)是基于我自己的感受，自然地引入英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)中的設(shè)計(jì)學(xué)知識(shí)，這讓我放下了緊張與抵觸感?！?/p>

作業(yè)第一步通過(guò)主觀體會(huì)，激發(fā)了學(xué)習(xí)英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的主動(dòng)性，與英語(yǔ)技能的高低無(wú)關(guān)。在不參考其他文獻(xiàn)的情況下，學(xué)生憑個(gè)人印象回憶的特定設(shè)計(jì)概念，多為跳躍的、拼盤(pán)式的。用學(xué)生的話來(lái)說(shuō)，“覺(jué)得自己學(xué)過(guò)很多，但似乎又很亂，能清楚表達(dá)的概念又很少”。這引導(dǎo)他們帶著個(gè)人的思考與問(wèn)題，產(chǎn)生主動(dòng)閱讀英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)、厘清專業(yè)認(rèn)識(shí)的訴求。

2. 由點(diǎn)到面，構(gòu)建立體的類型化閱讀思維

課程作業(yè)歸于認(rèn)識(shí)延展與比較。

“將知識(shí)點(diǎn)以合適的方式連接，久而久之成為習(xí)慣，就成了一種定型的思考程序，即思維”。[11]課程并不把閱讀某篇固定的英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)當(dāng)作最終目的，而是把其視為思維路徑。因?yàn)?，借助?dāng)代社會(huì)中各種媒體信息傳播，學(xué)生對(duì)于設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的獲取總量多，但內(nèi)容大多缺乏串聯(lián)的記憶路徑，易于浮于文獻(xiàn)表面，即：知道但并不懂得。本課程文獻(xiàn)閱讀，以關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)的核心文獻(xiàn)為記憶樞紐，遞進(jìn)地連接零碎的知識(shí)點(diǎn)。

它依托于英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的原文，在作業(yè)第二、第三步對(duì)于文本層和語(yǔ)境層的分析中得以體現(xiàn)。與傳統(tǒng)“英語(yǔ)翻譯型”閱讀理解或“自由發(fā)揮型”讀后感都不同，作業(yè)要求展開(kāi)“偵探式”的文獻(xiàn)論證（見(jiàn)前文第二章第3節(jié) “語(yǔ)境層”）。這種閱讀方法把設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)的抽象概念，扎實(shí)地嵌入對(duì)原始文獻(xiàn)的精讀中。

它超越于英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)原文，體現(xiàn)在作業(yè)第四步思辨層。本課程把英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)視為類型化的跨文本知識(shí)領(lǐng)域，力求一材多用、舉一反三，微觀的文獻(xiàn)因此具有了可持續(xù)學(xué)習(xí)價(jià)值，而不是隨著教學(xué)結(jié)束就被棄置的消耗品。

3.閱讀創(chuàng)新例證

體現(xiàn)上述創(chuàng)新的文獻(xiàn)閱讀實(shí)踐過(guò)程，以“史論研究”板塊為例（圖2）。除核心文獻(xiàn)《設(shè)計(jì)，無(wú)處不在》中What is Design與DesignHistory兩篇課文之外，輔助文獻(xiàn)以“藝術(shù)與工藝運(yùn)動(dòng)”（Arts & CraftsMovement）為設(shè)計(jì)案例，采用不列顛百科全書(shū)（britannica.com）及英國(guó)設(shè)計(jì)博物館（designmuseum.org）的相關(guān)文獻(xiàn)詞條，作為design與design history這兩個(gè)英語(yǔ)核心設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)的思維衍展。藉由閱讀輔助文獻(xiàn)，引出art、craft、decoration這三個(gè)英文設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)作為子關(guān)鍵詞。

一方面，正如文章引言指出，即便同一個(gè)設(shè)計(jì)概念在中英文設(shè)計(jì)文獻(xiàn)中，是有微妙表述差異的。學(xué)生通過(guò)四層遞進(jìn)式文獻(xiàn)閱讀（詳見(jiàn)圖2），體會(huì)中英文設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)的認(rèn)知異同。另一方面，藝術(shù)設(shè)計(jì)風(fēng)格與運(yùn)動(dòng)是專業(yè)教學(xué)的重要知識(shí)類型，應(yīng)被視為類型化設(shè)計(jì)文獻(xiàn)。其文獻(xiàn)閱讀重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)借鑒此類設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的思維邏輯，分為“理解內(nèi)容、分析結(jié)構(gòu)、同類衍伸”三個(gè)步驟。其可能的設(shè)計(jì)問(wèn)題分別有：一個(gè)設(shè)計(jì)風(fēng)格與運(yùn)動(dòng)的典型英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)，應(yīng)包含哪些組成要素？其英文學(xué)術(shù)表達(dá)風(fēng)格是？如何運(yùn)用這種類型化文獻(xiàn)，擴(kuò)寫(xiě)多個(gè)類似的藝術(shù)設(shè)計(jì)術(shù)語(yǔ)？

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本課程完成了對(duì)既往藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)理論知識(shí)點(diǎn)的梳理、連通以及思維深化，尤其在中英文藝術(shù)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的閱讀理解方式上進(jìn)行了創(chuàng)新，彌補(bǔ)了學(xué)生以術(shù)語(yǔ)為線索整合中英文設(shè)計(jì)文獻(xiàn)的能力空白，活化了文獻(xiàn)生命力，提升了閱讀獲得感。

通過(guò)課堂深描與教學(xué)反饋可以得知，課程實(shí)現(xiàn)了從“短期知識(shí)記憶”到“長(zhǎng)期學(xué)習(xí)能力”的轉(zhuǎn)變，建立了以藝術(shù)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)為統(tǒng)攝、以專業(yè)術(shù)語(yǔ)為中心，以“印象—文本—語(yǔ)境—思辨”為內(nèi)生邏輯的文本語(yǔ)境閱讀方法。在影響力層面，課程意在創(chuàng)造具有長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。而其中呈現(xiàn)的中英語(yǔ)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)閱讀過(guò)程，培育了學(xué)生養(yǎng)成跨語(yǔ)言、跨文本的專業(yè)文獻(xiàn)識(shí)讀、比較、批判意識(shí)與閱讀習(xí)慣，因此具有藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)視野拓展與文獻(xiàn)閱讀模式創(chuàng)新的價(jià)值與意義。