自然課程促進幼兒自主發(fā)展的實踐與思考

摘要：在“人與自然和諧共處”的新生態(tài)理念的背景下，幼兒園遵循幼兒自然發(fā)展、自主探究、自主體驗的原則，越來越重視自然課程的實施，但是不同教師在自然課程的理念和實踐維度上存在明顯差異。為了建立兒童、自然、課程的有效聯(lián)結，促進幼兒自主發(fā)展，幼兒園要創(chuàng)設多元化空間場域，巧妙融入自然元素；組織多樣化課程，改變課程活動樣態(tài)、組織方式、課程模式，支持幼兒主動探索；整合自然資源，通過自然資源之間的互動、聯(lián)結，支持幼兒深入探究、拓展經驗。

關鍵詞：自然課程；自主發(fā)展；幼兒教育

中圖分類號：G613.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）08-0039-04

大自然蘊含著豐富的教育契機與學習資源，從古至今，國內外教育家對自然的探究從未停止。亞里士多德“效法自然”，夸美紐斯遵循“自然法則”，盧梭培養(yǎng)“自然人”，裴斯泰洛奇適應“兒童自然”[1]，陳鶴琴倡導“大自然、大社會就是活教材”[2]。教育家珍視自然教育的獨特價值，認同兒童是成長中的“自然人”，而教育要遵循兒童的自然天性和兒童發(fā)展的內在規(guī)律。當代自然教育讓兒童回歸自然，借助自然實施教育，讓兒童能夠按照自己的節(jié)奏自由地成長，在感受、體驗、探索自然中激活自己內在的自然力量，在與自然共生中學會照顧自己、與他人和諧相處[3]。

幼兒在親近自然的過程中發(fā)現(xiàn)周圍的事物和現(xiàn)象，感受自然事物中的內在聯(lián)系及其與生活的關系?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出：“成人要善于發(fā)現(xiàn)和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習方法和能力?！盵4]315幼兒在自然中的學習活動一般以幼兒發(fā)現(xiàn)與探索的興趣為支點，教師提供支持，以此展開系列活動。教師在實際的活動進程中觀察、推進、反思、調整，探尋幼兒自主發(fā)現(xiàn)、自主探索、自主體驗的新路徑。

一、空間場域多元化，引發(fā)幼兒觀察欲望

一直以來，幼兒園都重視環(huán)境的創(chuàng)設。環(huán)境對幼兒的認知具有激發(fā)性，而幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設本身趨向于一個自然的狀態(tài)。但是，過去我們只重視“物”的創(chuàng)設，比如在教室內提供游戲材料，創(chuàng)設墻面環(huán)境，在戶外開展運動游戲、種植活動等。我們在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，室內、室外的材料和游戲缺乏整合性、互動性、流通性。兩個空間中的游戲呈現(xiàn)割裂的狀態(tài)，幼兒的興趣無法延續(xù)，探索流于表面。我們嘗試打通室內與室外的通道，打破教室與自然空間的壁壘，使得幼兒園這個自然生態(tài)系統(tǒng)融合起來，給幼兒提供更多的觀察與發(fā)現(xiàn)的契機。讓幼兒回歸自然，結對玩耍、探究、實踐[5]。教師觀察自然空間中幼兒對人、事、物的探究，以此了解幼兒的興趣、需求，以及遇到的困難，判斷其核心價值，了解其適宜性，激發(fā)幼兒的探究欲望。

（一）幼兒園各空間場域融入自然元素

幼兒園的空間場域呈現(xiàn)多樣狀態(tài)。室內空間包括教室、走廊、大廳、樓梯等，戶外空間包括魔法花園、生態(tài)樹林、小池塘、玩沙池、運動場等。打通室內室外的通道，不是簡單地將室內外的游戲材料進行互換，而是融入課程意識，以幼兒興趣、焦點話題、四季轉化為契機，在課程中融入自然元素，將幼兒園的自然資源轉化為可以直接感知、實際操作、親身體驗的課程資源。在教室內創(chuàng)設焦點區(qū)，設置自然資源角。根據四季的變化，幼兒收集不同的自然物。幼兒收集的石頭、樹枝、松果、樹葉、桂花、蒲公英等，可以用來開展不同類型的游戲。比如：用石頭下棋，用樹葉、樹枝做鳥巢，培育蒲公英的種子，用自然物玩拓印、涂鴉游戲等。在走廊和轉角的空間，打造自然生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)設班級自然角，養(yǎng)殖小動物，給幼兒帶來視覺上的美感及親密接觸、感知、體驗自然的機會。戶外游戲場地不再呈現(xiàn)單一的功能，教師鼓勵幼兒走進去，玩起來。當幼兒在小樹林挖洞、做飯時，我們開展戶外自主游戲，鼓勵幼兒自選材料、場域進行社會、藝術、科學探索類游戲。

（二）教師針對性提供可操作探究工具

教師帶領幼兒接觸大自然時，應為幼兒提供一些有趣的探究工具，用自己的好奇心和探究積極性感染和帶動幼兒，和幼兒一起發(fā)現(xiàn)周圍新奇、有趣的事物或現(xiàn)象，一起尋找問題的答案[4]316。秋天時，幼兒園門口的桂花樹盛開，香味撲鼻而來，教師和幼兒一起收集桂花，制作桂花蜜、桂花香包等。幼兒對做香包的興趣濃厚，于是我們支持幼兒在“魔法花園”開啟一場尋味之旅，將有氣味的植物收集在不同的容器里，分辨氣味的不同，觀察植物的不同樣態(tài)。對不太了解的植物，幼兒通過搜索資料、詢問家長等方式尋找答案。與此同時，教師在不同的自然場域中提供工具性材料，放置在幼兒觸手可及的地方，比如：放大鏡、種子收集器、觀察器、小網兜、紙、筆、尺等。幼兒可根據需要選擇工具，進一步觀察探索。當幼兒想要照顧種植園地時，教師提供鏟子、水壺、手套等種植工具，幫助幼兒感受植物的生長；當幼兒想要探究新的自然現(xiàn)象時，教師提供自然繪本，鼓勵幼兒在繪本中尋求答案，感受自然；當幼兒想要烹飪收獲的果實時，教師在“魔法花園”一角開辟小廚房，豐收的瓜果都可在小廚房烹飪、品嘗，實現(xiàn)了現(xiàn)摘、現(xiàn)洗、現(xiàn)煮，讓生長在城市的幼兒也能體驗收獲的喜悅……

二、課程組織多樣化，支持幼兒主動探索

自然探究課程尊重幼兒自然成長的規(guī)律，其出發(fā)點是幼兒，目標亦是幼兒，幼兒在生活中學習，在自然中成長[6]。自然是幼兒生活、游戲的重要場域，也是自然探究課程的源泉。在自然課程的設計與實施中，我們不斷探尋新路徑，改變幼兒一日活動樣態(tài)，使活動時間具有彈性；改變活動組織方式，弱化教師的主導地位，由教師主導逐步轉為幼兒主導；改變固有的課程模式，更加注重自然課程的生活性、生成性、探究性和整體性，關注兒童視角，支持幼兒主動探索。

（一）改變一日活動樣態(tài)，順應幼兒探索興趣

幼兒在園的一日作息相對固定，規(guī)律的作息安排有助于我們明確在幼兒的一日生活中具體開展哪些活動，在什么時間點開展相應的活動。但是，在實際的教學中，教師往往會因為到時間了，要趕往下一個場所，匆匆結束活動，致使幼兒進一步探索的興趣戛然而止。為了使幼兒能夠體驗相對完整的探究過程，我們改變幼兒一日活動的樣態(tài)，以動靜進行劃分，將幼兒的生活環(huán)節(jié)滲透在室內外的活動中，盡量減少集體行動，比如：自主點心、如廁、飲水等活動幼兒可按需進行。對于幼兒來說，彈性的時間安排給予其更多自主選擇的機會和空間。對于教師來說，則充滿了挑戰(zhàn)，教師需要做好充分的環(huán)境準備和專業(yè)準備，活動時及時捕捉幼兒興趣，做好一對一的傾聽和記錄，在觀察分析中反思調整，提供自然課程學習支架。

（二）改變活動組織方式，激發(fā)幼兒探索熱情

教師與幼兒是平等的學習者，在“遵循自然之道”的過程中，在平等的對話關系中，師幼實現(xiàn)了共同成長，不再是教師單方面的“引導”與“教導”[7]。改變活動組織的方式，減少教師主導，將幼兒放在活動的中心，預設和生成相結合。在幼兒游戲的過程中，教師細致地觀察幼兒的活動，尊重幼兒的游戲意愿，遵循幼兒“自主發(fā)展”的原則。在幼兒活動的前、中、后，教師采用不同的策略來推進幼兒的活動進程。以“戶外自主游戲”為例，在游戲前，師幼共同布置活動場地，準備游戲材料。幼兒制定計劃、討論玩法，教師支持幼兒創(chuàng)造性游戲。在游戲中，用最大程度的自由和最小程度的干預來實現(xiàn)幼兒自主，教師或以共同游戲者的身份參與，或以與幼兒對話、調整優(yōu)化材料、提出問題等方式推動幼兒的游戲。在游戲后，教師鼓勵幼兒進行游戲分享，幫助幼兒梳理經驗，獲得新的認知。

（三）改變固有課程模式，培養(yǎng)幼兒探索能力

在自然教育的實施過程中，教師應該為幼兒呈現(xiàn)豐富的活動對象，給予他們充分的操作機會，讓幼兒以自己的方式去建構對自然、自我以及世界的理解和認知[8]。《幼兒園保育教育質量評估指南》指出：“支持幼兒探究、試錯、重復等行為。發(fā)現(xiàn)和支持幼兒有意義學習，采用小組或集體的形式討論幼兒感興趣的話題?！边@就意味著，我們要改變固有的課程模式，以個人、小組、集體的方式，以主題式開展的方式，以家園聯(lián)動的方式實施課程。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)對同一樣自然事物感興趣的幼兒會自然而然地走在一起，交流發(fā)現(xiàn)，探討現(xiàn)象。戶外游戲時，幼兒正在撿掉在地上的黑色小果子，有的說是藍莓，有的說是葡萄……此時，教師及時捕捉幼兒興趣，引導幼兒大膽講述和猜測，并鼓勵幼兒用不同的探究方式來尋求答案，如聞一聞、摸一摸、剝開來看一看。當有的幼兒提出來“可不可以嘗一嘗”時，話題“果子有沒有毒”應運而生，幼兒之間展開了激烈的討論。于是，我們允許幼兒將果子裝在袋子里，帶回去和父母繼續(xù)討論，或者查閱相關資料。幼兒將自己的發(fā)現(xiàn)以及與同伴的討論完整地講述給家人聽，在梳理事件本身的同時，表明自身觀點以及疑問，調動了家長參與幼兒園課程的積極性。在上網查閱之后，幼兒知道原來這是桂花果，小樹林的桂花謝了，結出了滿樹的桂花果，果子可以吃，還有化痰生津的作用。幼兒對桂花果的探索引發(fā)了桂花樹、桂花、桂花制品等一系列自然主題課程的開展。

三、自然資源整合化，引導幼兒自主體驗

大自然的資源是取之不盡、用之不竭的，在大自然中開展的活動就是一系列源源不斷、引人入勝的活動，是孩子們看得見、摸得著，實實在在參與其中的[9]。自然資源形形色色，且時刻都在變化著。自然資源的價值是無形的，在無形中蘊含有形，在有形中包含豐富的內涵，并散發(fā)著獨特的魅力，幼兒置身其中，自主體驗。

（一）資源互動，支持幼兒深入探究

我們走進自然，在感受豐富的自然資源時，充分挖掘、分析、篩選、整合可利用的資源。幼兒在與資源互動的過程中深入探究。幼兒園的魔法花園、后操場、小池塘都是可利用的資源。幼兒可以根據季節(jié)轉變觀察動植物的變化。春天，幼兒感受萬物生長，草地里冒出的嫩綠小草讓幼兒欣喜不已。夏天，下雨時，幼兒穿上雨衣，在寬敞的小樹林里和雨一起玩，踩水塘、打水仗、收集雨水，在玩中感受雨水的流動的形態(tài)和溫度。秋天，幼兒收獲果實，一起“曬秋”，感受大自然的饋贈。結合主題活動，幼兒和家人走進秋天，一起制作色卡，玩尋色游戲，感受大自然豐富的顏色。冬天，幼兒在室外感受玩冰的樂趣，在暖棚里種草莓，一點點記錄生長……取之不竭的自然資源為幼兒的認知發(fā)展提供了關鍵經驗。

（二）資源聯(lián)結，豐富幼兒學習經驗

只有被教師和幼兒充分利用起來，自然資源才算真正走進課程[10]。教師和幼兒一起將各種自然資源進行聯(lián)結，打通室內室外、園內園外的通道。如關于“蒲公英”的探索課程，幼兒在花壇中發(fā)現(xiàn)一株蒲公英，他們進行記錄，并在幼兒園的各個地方尋找蒲公英，在搜索地圖上進行標記。教師鼓勵幼兒將搜索地圖延伸至園外，一個更大、更復雜的自然環(huán)境。通過尋找、觀察、記錄、對比，幼兒很快發(fā)現(xiàn)最初發(fā)現(xiàn)的那棵植物并不是蒲公英，是與其長得比較相似的苦苣菜。通過表征對比，幼兒細致地觀察，發(fā)現(xiàn)了不同，感知了蒲公英的特點、生長環(huán)境、傳播方式等等，在趣味的探究過程中不斷豐富經驗。

自然課程給予幼兒更多的接納與支持，為幼兒發(fā)展賦予更多的可能性，助力幼兒自主成長。教師始終與幼兒同行，并且做到尊重幼兒，保持敏感，充滿興趣地回應，努力發(fā)現(xiàn)兒童，了解兒童，追隨兒童。

參考文獻：

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[3]張皎紅.幼兒園教育的時代新挑戰(zhàn)：讓幼兒在自然中學習[J].學前教育研究，2023（1）：84.

[4]李季湄，馮曉霞.《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

[5]許麗紅.自然空間中互動游戲的開發(fā)與實施[J].江蘇教育研究，2022（10B）：66.

[6]趙旭瑩.自然探究課程促幼兒自主成長[N].中國教育報，2019-04-28（3）.

[7]華紅艷，沈嫻.幼兒園自然教育課程的內涵與外延[J].教育導刊，2021（9）：8.

[8]李新展.基于自然主義教育思想的幼兒園自然教育[J].學前教育研究，2022（9）：85.

[9]單彩云.引發(fā)真體驗 促進真發(fā)展——基于兒童自主學習的幼兒園“親自然”課程實施[J].幼兒100（教師版），2018（9）：34.

[10]祝曉燕，李士彪.課程視角下戶外資源利用的問題與思考[J].早期教育，2021（6）：21.

責任編輯：殷偉

收稿日期：2023-03-05

作者簡介：朱沁蕓，無錫市機關幼兒園，無錫市教學新秀。