文本順序?qū)﹂喿x教學(xué)的影響

陳子豪 楊霞

內(nèi)容摘要：文本順序在群文閱讀過(guò)程中不僅表現(xiàn)出教師對(duì)于文本內(nèi)容的理解深度，還將在實(shí)際過(guò)程中影響閱讀的建構(gòu)。因此，教師應(yīng)當(dāng)打破文本的固有順序?qū)虒W(xué)產(chǎn)生的思維定勢(shì)并依據(jù)邏輯形成新的文本順序最終拓寬文本再解釋的可能。恰當(dāng)?shù)奈谋卷樞驅(qū)椭處熣莆瘴谋局馀c文本之內(nèi)的平衡，使教學(xué)從文本內(nèi)出發(fā)，發(fā)散至文本外，最終又回到文本內(nèi)。

關(guān)鍵詞：文本順序 定勢(shì) 群文閱讀

群文閱讀是近來(lái)語(yǔ)文教學(xué)研究的熱詞。相較于單篇教學(xué)，群文閱讀在文本內(nèi)容層面有明顯的擴(kuò)充。豐富的文本內(nèi)容對(duì)閱讀教學(xué)向外散發(fā)提供了更多的可能，但也對(duì)教學(xué)最終回歸到文本內(nèi)部形成了不小的挑戰(zhàn)。而文本順序以其獨(dú)特的視角對(duì)平衡閱讀教學(xué)中文本內(nèi)外之間的關(guān)系提供了新的思路。本文以“文學(xué)書寫中的多余人”專題研習(xí)活動(dòng)為例，選取《葉甫蓋尼·奧涅金》、《當(dāng)代英雄》、《羅亭》、《奧勃洛莫夫》四個(gè)節(jié)選文本，以文本順序?qū)處熯x擇閱讀切入點(diǎn)以及激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行閱讀建構(gòu)這兩方面產(chǎn)生的影響進(jìn)行論述。

文本順序的隱性特征來(lái)源于兩種教學(xué)理念的過(guò)渡，即傳統(tǒng)的單篇教學(xué)對(duì)群文教學(xué)的影響。當(dāng)教師將《卡拉馬佐夫兄弟》[1]《契訶夫短篇小說(shuō)選》[2]這類文本作為教學(xué)對(duì)象時(shí)，過(guò)去被教科書所限定的文本順序在新的情景下由于教學(xué)定勢(shì)的阻礙依然沒(méi)能改變其自在的狀態(tài)。同時(shí)，文本固有順序背后所隱藏的話語(yǔ)權(quán)力對(duì)教師產(chǎn)生的文本意義上的規(guī)訓(xùn)也導(dǎo)致文本順序游離于教師視野之外。此外，群文背景下許多已有課例中的篇目以共時(shí)性呈現(xiàn)，因此當(dāng)文本呈現(xiàn)歷時(shí)性特征時(shí)，教師往往無(wú)法自覺其中的差異。例如在吳菊萍老師的《月亮與六便士》教學(xué)設(shè)計(jì)中[3]，吳老師要求學(xué)生以其他視角重述故事進(jìn)而發(fā)現(xiàn)被忽略的細(xì)節(jié)。這實(shí)際上是教師帶領(lǐng)學(xué)生“還原”作者插敘、倒敘后的文本，其所得到的新文本是對(duì)文本固有順序的一次重構(gòu)。但教師對(duì)于文本順序的調(diào)整是錯(cuò)位的，是偶然的一瞥而非有意的聚焦：教師在依據(jù)時(shí)間順序重構(gòu)文本時(shí)未對(duì)時(shí)間順序本身進(jìn)行反思，從而排除了按照其他順序重構(gòu)文本的可能性。反思的缺場(chǎng)恰恰是對(duì)文本順序認(rèn)識(shí)不足的表現(xiàn)。教師對(duì)于文本順序的聚焦應(yīng)當(dāng)發(fā)生在教學(xué)設(shè)計(jì)之初，因?yàn)槲谋卷樞驅(qū)嶋H上形而上地影響著教師在教學(xué)中的種種行動(dòng)。

一.文本順序影響文本閱讀的切入點(diǎn)

教師在選擇文本時(shí)必定參考某一依據(jù)而尋找合適的文本，并將這些文本按找此依據(jù)進(jìn)行排序，這一依據(jù)其實(shí)就是文本順序。因此，本文選擇“多余人”為議題的首要原因就是因?yàn)椤岸嘤嗳恕北旧碓诙韲?guó)文學(xué)史上擁有完整的發(fā)展過(guò)程，即，“多余人”形象本身是歷時(shí)性的。教師由此得以進(jìn)行傳統(tǒng)的時(shí)間順序和非時(shí)間順序的教學(xué)對(duì)照。其次，“多余人”的名稱對(duì)于師生而言都具有很強(qiáng)的迷惑性。受到字面的干擾，“多余人”的首要特性極可能被理解為“多余”。而對(duì)這一標(biāo)簽的突破程度也從側(cè)面表現(xiàn)出不同文本順序影響下閱讀者對(duì)文本不同程度的理解。

在文學(xué)史上，“多余人”一詞最早見于屠格涅夫的《多余人日記》。小說(shuō)發(fā)表后，赫爾岑用這個(gè)詞來(lái)形容《葉甫蓋尼·奧涅金》中的主人公奧涅金：“奧涅金是一個(gè)無(wú)所事事的人，因?yàn)樗麖膩?lái)沒(méi)有什么事要去做。這是一個(gè)在他安身立命的環(huán)境里的多余人……他什么事情都開始做過(guò)，可是什么都沒(méi)有做到底?！盵4]）奧涅金堪稱“多余人”系列的鼻祖。按其家譜，第二代“多余人”是畢巧林，隨后是第三代的羅亭以及末代的奧勃洛莫夫。從他們這些后輩的處境中不難發(fā)現(xiàn)，“多余人”家族的確是一代不如一代的。因此，如果就此不加考慮地將文本順序按照時(shí)間排列為《葉甫蓋尼·奧涅金》、《當(dāng)代英雄》、《羅亭》、《奧勃洛莫夫》，那么教師很有可能會(huì)落入自己預(yù)設(shè)的陷阱中：第一，當(dāng)教師自認(rèn)為能夠展現(xiàn)“多余人”的嬗變時(shí)，其分析很有可能不自覺地聯(lián)系了每一代“多余人”所處的歷史環(huán)境。時(shí)間順序既是排序的標(biāo)準(zhǔn)，也會(huì)相當(dāng)自然地成為教師解讀文本的首要切入點(diǎn)。僅作為一種解讀視角而言，這一選擇并沒(méi)有不妥。問(wèn)題在于大部分學(xué)生并不具備教師的前理解。教師帶領(lǐng)學(xué)生從文本出發(fā)但卻最終卻以文本外的知識(shí)來(lái)理解形象，那么文本僅是閱讀教學(xué)中可以替換的導(dǎo)入而已。第二，如果教師在教學(xué)過(guò)程中預(yù)先告知學(xué)生每一則文本對(duì)應(yīng)的社會(huì)歷史環(huán)境而后再進(jìn)行文本的閱讀，對(duì)學(xué)生而言，他們將把從文本外得到的結(jié)論塞入文本中并尋找該結(jié)論合理性的證明，此時(shí)，文本將由導(dǎo)入變?yōu)樗夭膸?kù)。值得注意的是，時(shí)間順序并非阻礙教師回歸文本的因素，對(duì)于時(shí)間順序未經(jīng)反思的定勢(shì)才是教師以自身視角出發(fā)尋找切入點(diǎn)最終導(dǎo)致教學(xué)脫離文本的誘因。

由此，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到文本順序不能將時(shí)間性以獨(dú)立于文本之外的抽象形式存在，而應(yīng)通過(guò)比較文本間的異同，使得時(shí)間性融于人物形象的嬗變之中。換言之，就是要對(duì)時(shí)間性進(jìn)行先提取再融合的過(guò)程。文本的差異之處是不同作家的獨(dú)特體悟，也是閱讀空間得以開拓的可能；而文本的相同結(jié)構(gòu)更是不同作家對(duì)于“多余人”乃至整個(gè)時(shí)代潮流、問(wèn)題的共識(shí)。通過(guò)文本順序的調(diào)整有意放大各個(gè)主人公之間的異同，將文本與文本之間的聯(lián)系外化。故文本順序?yàn)椤度~甫蓋尼·奧涅金》、《羅亭》、《奧勃洛莫夫》、《當(dāng)代英雄》?！度~甫蓋尼·奧涅金》的節(jié)選部分展現(xiàn)了一個(gè)貴族青年面對(duì)愛情的傲慢以及試圖否定自我的形象。此時(shí)奧涅金表現(xiàn)的情感真實(shí)性不必推敲。詩(shī)歌的形式以及該文本先行組織者的身份旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀后的直觀感受，奧涅金情感的真實(shí)性會(huì)受到后續(xù)文本的影響而自然發(fā)生改變。第二個(gè)文本《羅亭》就是對(duì)《葉甫蓋尼·奧涅金》詩(shī)性語(yǔ)言的縝密展開?！读_亭》的文本分為兩個(gè)部分，第一部分是羅亭來(lái)到當(dāng)?shù)刭F族家中展開辯論的場(chǎng)面。這一場(chǎng)面與奧涅金對(duì)待達(dá)吉亞娜時(shí)所表現(xiàn)出的雄辯是相似的，不同的是兩位作者采用的形式。雖然話語(yǔ)都以主動(dòng)的形式存在，但奧涅金得以主動(dòng)的原因在于達(dá)吉亞娜對(duì)他的崇拜，這歸于普通民眾的仰視；而羅亭則是恰好遇到了貴族的辯論會(huì)，他得以主動(dòng)的原因只是獲得了狂歡氛圍中貴族的抬首。屠格涅夫的“辯論”與普希金的“勸誡”具有相似性：“多余人”們都承擔(dān)了說(shuō)話者的角色，而剩余的人幾乎都是受話者，從中表現(xiàn)出的“多余人”的社會(huì)地位是顯而易見的。而對(duì)這一相似結(jié)構(gòu)的把握也是將宴會(huì)場(chǎng)面作為《羅亭》第一部分而非第二部分的原因。

當(dāng)學(xué)生為羅亭的雄辯所信服時(shí)，文本的第二部分將立即對(duì)這一信服進(jìn)行質(zhì)疑。且這一質(zhì)疑直指奧涅金對(duì)達(dá)吉亞娜勸誡的真實(shí)性。第二部分中羅亭所表現(xiàn)的軟弱是突然的，甚至是不可理喻的。因此第二部分對(duì)第一部分的否定就促使學(xué)生回溯第一部分中羅亭的辯詞以找出人物形象劇變的伏筆：羅亭的每一個(gè)字都竭力獲得每一位聽眾的認(rèn)可，但他的身份終歸是一個(gè)過(guò)路的旅客。如此，羅亭就需要一種絕對(duì)力量以幫助他確定在這場(chǎng)辯論中的主動(dòng)。而這絕對(duì)的力量在文中卻表現(xiàn)為看似肯定實(shí)則否定一切的虛無(wú)主義。若將第一部分的丑角皮加索夫與羅亭重新比較就不難發(fā)現(xiàn)：前者質(zhì)疑羅亭的語(yǔ)句都帶有絕對(duì)性。但這種絕對(duì)性的構(gòu)建，卻是由皮加索夫的個(gè)人經(jīng)歷為支撐的，即，皮加索夫的否定并不是徹底的，他的否定并非完全來(lái)自形而上的審視。因此，假設(shè)羅亭信仰某一種力量，這種力量是有所建構(gòu)的。那么只要舉出這一個(gè)超越皮加索夫個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的力量，對(duì)皮加索夫而言就是致命一擊，但羅亭始終沒(méi)能說(shuō)出。在其辯論技巧占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)時(shí)，話語(yǔ)內(nèi)容的空泛或許是造成羅亭破而不立的原因。換言之，他能夠戰(zhàn)勝皮加索夫是因?yàn)樗麑⑵ぜ铀鞣蛸囈灾蔚膫€(gè)人經(jīng)驗(yàn)予以否定，即用“空泛”否定“空泛”。因此皮加索夫?qū)τ诹_亭的論斷并不是完全偏頗的。而學(xué)生之所以沒(méi)能發(fā)現(xiàn)，很有可能是將羅亭視為正面人物后忽視了其辯詞中隱藏的矛盾。由此，第二部分實(shí)現(xiàn)了對(duì)前一部分的否定，但這種否定還可以發(fā)展為奧涅金形象的再發(fā)現(xiàn)：《葉甫蓋尼·奧涅金》的勸辭中是否也躲藏著一個(gè)看似無(wú)所不知實(shí)則不知所往的靈魂呢？這樣的延申需要教師的引導(dǎo)。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)文本的聯(lián)系往往局限于同一篇文章或同一本書中，對(duì)于兩個(gè)獨(dú)立文本的聯(lián)系很可能需要教師的點(diǎn)撥。這也恰好說(shuō)明文本順序能夠幫助教師判斷在閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行導(dǎo)向的恰當(dāng)時(shí)機(jī)。

二.文本順序影響閱讀建構(gòu)的效果

本文以人物形象發(fā)展的連續(xù)性作為設(shè)計(jì)文本順序的標(biāo)準(zhǔn)，這就規(guī)定了人物的嬗變不能出現(xiàn)間斷式的發(fā)展，否則就會(huì)造成邏輯層面的沖突。從文本中不難發(fā)現(xiàn)，第三個(gè)出場(chǎng)的奧勃洛莫夫是“多余人”家族的“最后”一代。羅亭的雄辯在他身上轉(zhuǎn)為了狡辯，而懦弱的一面卻被戲劇化地放大。相較于前輩，奧勃洛莫夫連游戲的王位都失去了，徹底淪為了一個(gè)可以被身邊的任何人所支配的角色。如果羅亭面對(duì)娜塔莉亞還打算逃避，那么奧勃洛莫夫在痛失愛人后則必定走向他那張柔軟的床，由奧涅金、羅亭所積累的“多余人”的傳奇性被奧勃洛莫夫化為烏有。這也就決定了奧勃洛莫夫在文本順序中不可能第二個(gè)出場(chǎng)。但如果繼續(xù)順延這一思路，《當(dāng)代英雄》所處的位置將無(wú)法自圓其說(shuō)，因?yàn)楫吳闪炙l(fā)出的放蕩不羈遠(yuǎn)超于羅亭與奧勃洛莫夫，而且這一沖突對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是難以解決的。但恰恰是因?yàn)檫@一悖論，教師給出的文本順序才有足夠的理由被學(xué)生懷疑和挑戰(zhàn)。一旦學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這一悖論，學(xué)生實(shí)際上也就完成了對(duì)于現(xiàn)有文本順序的質(zhì)疑以及開拓出“重新”發(fā)現(xiàn)“正確”的文本順序的可能。

但若以此作為文本順序的影響邊緣，教師將錯(cuò)過(guò)文本順序最有建構(gòu)性的一面——“重構(gòu)”文本順序本身以實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)文本的回歸。教師應(yīng)當(dāng)警惕，“重構(gòu)”的主體應(yīng)當(dāng)是學(xué)生而非文本之外的話語(yǔ)權(quán)威。換言之，學(xué)生在質(zhì)疑教師的文本順序時(shí)的確是從文本出發(fā)的，但這并不代表學(xué)生在重構(gòu)文本順序時(shí)仍然以文本為基點(diǎn)，他們很有可能借助文本外的某種絕對(duì)力量以證明他們的質(zhì)疑，即：文學(xué)史給出的四個(gè)文本的固有時(shí)間順序。若是如此，學(xué)生仍然沒(méi)有真正回到文本之中，也就是說(shuō)，學(xué)生最后的支持他們質(zhì)疑的一系列證據(jù)也應(yīng)當(dāng)從文本中歸納而成。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生再次比較四個(gè)文本的異同。以屠格涅夫與普希金兩人在話語(yǔ)結(jié)構(gòu)方面的相似為起點(diǎn)，把握這一聽說(shuō)結(jié)構(gòu)將發(fā)現(xiàn)《當(dāng)代英雄》將敘述者外化為人物馬克西姆的做法實(shí)際上是“勸誡”的又一變體。萊蒙托夫?yàn)樽x者樹立了一面鏡子，因?yàn)榇藭r(shí)負(fù)責(zé)記錄的“我”與讀者一樣，都屬于受話者。同時(shí)，馬克西姆與“我”也與讀者之間就形成了說(shuō)與聽的結(jié)構(gòu)。當(dāng)師生進(jìn)一步還原《奧勃洛莫夫》中隱藏在書信格式背后的寄信人與收信人，不難發(fā)現(xiàn)這是另一個(gè)層面上的說(shuō)話者與受話者。因此，通過(guò)比較四個(gè)文本對(duì)于同一種話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的不同把握，進(jìn)而得到其背后的時(shí)間性：他們——奧勃洛莫夫們，先于大眾走在原始森林中，他們腳下除了沼澤之外還有毒蛇和猛獸……[5]但是當(dāng)這些先驅(qū)率先爬上大樹并眺望遠(yuǎn)方后，他們卻把此刻的樹干當(dāng)做了永久的棲息地。而那些一度僵滯于沼澤的群眾，總會(huì)一步步逼近，就像底層的皮加索夫已經(jīng)不再像馬克西姆那樣而敢于與羅亭對(duì)峙；最后也一定會(huì)超過(guò)這些“先驅(qū)們”，就如同奧勃洛莫夫躺在床上目送周圍的人漸漸離開。文本順序?qū)崿F(xiàn)“重構(gòu)”后還需再次返回人物形象中以完成后者的建構(gòu)：所有“多余人”們的上半身都擁有堂吉訶德般的熱情，而他們的下半身卻沒(méi)有一個(gè)能逃離哈姆雷特般的滯郁：他的意志是不可動(dòng)搖的意志[6]，但即使真理本身具體地呈現(xiàn)在他眼前，他也不敢保證這就是真理[7]。如此的對(duì)立意味著“多余人”從來(lái)都不特殊，所謂的“多余”，不過(guò)是俄國(guó)文學(xué)家們預(yù)見性地透視到了的人類本性中一直存在的二元對(duì)立的外化而已。

因此，閱讀教學(xué)中存在文本的固有順序和教師所預(yù)設(shè)的文本順序，后者在群文的背景下應(yīng)進(jìn)入自為的狀態(tài)。兩種順序會(huì)以某種方式糾纏在一起，但前者不應(yīng)在定勢(shì)的影響下成為教師預(yù)設(shè)后者的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。教師需要對(duì)文本的固有順序進(jìn)行審視，確保教學(xué)對(duì)文本的回歸。換言之，教師要盡可能以文本作為閱讀建構(gòu)的主要來(lái)源，甚至可以故意違背文本的固有順序以促使學(xué)生對(duì)教師提供的文本順序進(jìn)行質(zhì)疑，使教師和學(xué)生的話語(yǔ)地位處在流動(dòng)變化之中，并最終激勵(lì)學(xué)生從文本本身找到證明文本固有順序合理性的依據(jù)，從而實(shí)現(xiàn)破而后立的閱讀過(guò)程。

注 釋

[1]楊贏.“思辨尚奧，求索務(wù)高，我們的歸宿在凌霄”——高三《卡拉馬佐夫兄弟》整本書閱讀實(shí)踐[J].七彩語(yǔ)文（中學(xué)語(yǔ)文論壇），2017（04）：17.

[2]孟娜.偉大作家的成長(zhǎng)之路：從契洪特到契訶夫——《契訶夫短篇小說(shuō)選》閱讀與研討設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2019（Z1）：133.

[3]吳菊萍.誰(shuí)“講”的故事更勝一籌——《月亮和六便士》閱讀與研討設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2019（Z1）：131.

[4][俄]赫爾岑，赫爾岑論文學(xué)[M].辛未艾譯.上海：上海譯文出版社，1989年版，第63頁(yè).

[5][俄]杜勃羅留波夫.文學(xué)論文選[M].辛未艾譯.上海：上海譯文出版社，1984年，第42頁(yè).

[6][俄]屠格涅夫.哈姆雷特與堂·吉訶德.尹錫康譯//楊周翰選編.莎士比亞評(píng)論匯編[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1979年，第468頁(yè).

[7]同上，第471頁(yè).

（作者單位：南京師范大學(xué)）