數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力：內(nèi)涵特質(zhì)、結(jié)構(gòu)模型與實(shí)踐路徑

[摘 ? 要] 大數(shù)據(jù)時(shí)代學(xué)校教育發(fā)生深刻的數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)型，當(dāng)下學(xué)校數(shù)據(jù)的使用正在逐漸轉(zhuǎn)為一種有領(lǐng)導(dǎo)的組織行為，這亟須學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者提升內(nèi)在的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力。研究基于數(shù)據(jù)素養(yǎng)和教育領(lǐng)導(dǎo)力的雙重理論源流，廓清了數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵特質(zhì)，通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和德?tīng)柗品?gòu)建了涵蓋數(shù)據(jù)規(guī)劃力、數(shù)據(jù)建設(shè)力、數(shù)據(jù)決策力和數(shù)據(jù)引領(lǐng)力4個(gè)一級(jí)要素和19個(gè)二級(jí)指標(biāo)的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型。結(jié)合美國(guó)Chase Bluff學(xué)校的案例分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐路徑主要包括營(yíng)造“擁抱風(fēng)險(xiǎn)”的學(xué)校數(shù)據(jù)文化氛圍、完善數(shù)據(jù)體系與數(shù)據(jù)制度的雙向創(chuàng)生、組建多元共生的核心數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)、彰顯數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)人行動(dòng)哲學(xué)。數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的提質(zhì)發(fā)展則可以依托如下路徑實(shí)現(xiàn)：制訂數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)，明確數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者的培育規(guī)格；基于項(xiàng)目制形式，開(kāi)展多向度的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力提升課程；通過(guò)數(shù)據(jù)使用的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，增進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)者的實(shí)踐智慧。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力； 數(shù)據(jù)素養(yǎng)； 領(lǐng)導(dǎo)力； 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 林琦（1995—），男，浙江臺(tái)州人。博士研究生，主要從事教師教育、教育治理研究。E-mail： m3king2@163.com。

一、引言：學(xué)校數(shù)據(jù)的使用正轉(zhuǎn)為一種有

領(lǐng)導(dǎo)的組織行為

大數(shù)據(jù)時(shí)代正裹挾著變革的浪潮洶涌而至，這給社會(huì)產(chǎn)業(yè)及學(xué)校教育帶來(lái)了巨大的沖擊與挑戰(zhàn)。就當(dāng)下的學(xué)校實(shí)踐來(lái)看，數(shù)據(jù)已毫無(wú)爭(zhēng)議地成為了學(xué)校政策和行動(dòng)中最核心的議題之一，并日趨與學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)改進(jìn)、學(xué)校治理緊密勾連為整體?？梢哉f(shuō)學(xué)校正在從過(guò)往的“數(shù)據(jù)無(wú)涉領(lǐng)域”（Data-free Zone）逐漸轉(zhuǎn)型為“數(shù)據(jù)過(guò)載領(lǐng)域”（Data-overloaded Zone）[1]。

在此過(guò)程中，學(xué)校數(shù)據(jù)的使用也悄然地成為了一種集體組織行為。在大規(guī)模數(shù)據(jù)匯流、學(xué)校數(shù)字化治理的背景下，以往個(gè)別教師開(kāi)展的小規(guī)模、分散化數(shù)據(jù)實(shí)踐形式逐漸被更為廣泛的大體量、集中化數(shù)據(jù)行動(dòng)取代，在多人員、多來(lái)源數(shù)據(jù)的交匯和融構(gòu)之下，數(shù)據(jù)使用正在被重新定義和踐行，從而成為學(xué)校共同的組織行為。需要明晰的是，作為一種組織行為的學(xué)校數(shù)據(jù)使用理應(yīng)得到其中核心領(lǐng)導(dǎo)力的驅(qū)動(dòng)，這也意味著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)此過(guò)程需產(chǎn)生有力引領(lǐng)及深度助推。但相關(guān)研究表明，中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者通常在該領(lǐng)域表現(xiàn)出孱弱的領(lǐng)導(dǎo)力，甚至直接處于領(lǐng)導(dǎo)的缺位狀態(tài)，這在很大程度上造成了學(xué)校在數(shù)據(jù)洋流中反復(fù)掙扎，也致使教師始終缺乏足夠充分的組織支持來(lái)發(fā)展數(shù)據(jù)素養(yǎng)。因此，如何生發(fā)并延展學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的這種數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力便顯得尤為迫切。

雖然加強(qiáng)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的呼聲在學(xué)校數(shù)據(jù)復(fù)雜化、系統(tǒng)化的傾向中愈發(fā)強(qiáng)烈，但是令人驚訝的是，無(wú)論從實(shí)踐分析抑或是理論建構(gòu)來(lái)看，目前有關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者如何開(kāi)展數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)的研究仍然微乎其微[2]。有鑒于此，本研究將聚焦于大數(shù)據(jù)時(shí)代下學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力，旨在廓清該概念的內(nèi)涵特質(zhì)及結(jié)構(gòu)模型，并嘗試明晰數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校中的實(shí)踐路徑，最終構(gòu)建出數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的提升策略及培育方式。

二、數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力：理論源流與內(nèi)涵特質(zhì)

（一）數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的理論源流：數(shù)據(jù)素養(yǎng)與教育領(lǐng)導(dǎo)力的有機(jī)嵌合

對(duì)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的深入闡釋需率先回溯其上位的理論淵源，可以洞見(jiàn)的是數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力主要承繼于數(shù)據(jù)素養(yǎng)與教育領(lǐng)導(dǎo)力，是這兩大理論在邊界彌合之后的有機(jī)嵌融。

一方面，數(shù)據(jù)素養(yǎng)主要指向個(gè)體在數(shù)據(jù)收集、處理和使用等方面的智慧與能力[3]?？紤]到數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的主體通常以學(xué)校校長(zhǎng)、骨干教師為代表，因此，本研究也更多地聚焦于教師立場(chǎng)的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，而非普遍意義上的公民數(shù)據(jù)素養(yǎng)或科研人員數(shù)據(jù)素養(yǎng)等。就教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)而言，美國(guó)學(xué)者M(jìn)andinach等人對(duì)其作出了具有代表性的定義，即“教師通過(guò)收集、分析和闡釋不同類型的數(shù)據(jù)來(lái)助力教育教學(xué)工作，同時(shí)將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變成可操作的教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐能力”[4]?？梢钥闯觯處煍?shù)據(jù)素養(yǎng)起始于教師對(duì)數(shù)據(jù)的理解和把控，導(dǎo)向的最終目的則是改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校整體效能。在此基礎(chǔ)上，有大量學(xué)者開(kāi)始對(duì)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)進(jìn)行了內(nèi)在結(jié)構(gòu)的厘定。譬如，劉雅馨等人提出，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)包括數(shù)據(jù)意識(shí)與態(tài)度、數(shù)據(jù)基礎(chǔ)知識(shí)、數(shù)據(jù)核心技能和數(shù)據(jù)思維方法四個(gè)層面[5]。此外，還有學(xué)者針對(duì)教學(xué)決策情境強(qiáng)調(diào)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)包括知識(shí)技能、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)探究和態(tài)度意識(shí)[6]。

另一方面，教育領(lǐng)導(dǎo)力主要表現(xiàn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)行為以達(dá)成組織目標(biāo)，同時(shí)積極影響學(xué)校其他成員的能力[7]。教育領(lǐng)導(dǎo)力集中顯現(xiàn)在學(xué)校的規(guī)劃、建設(shè)和決策等環(huán)節(jié)中，已經(jīng)成為了現(xiàn)今學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展和課程教學(xué)改革的關(guān)鍵動(dòng)力，也成為了學(xué)校組織關(guān)系的核心凝聚力。目前，教育領(lǐng)導(dǎo)力已經(jīng)在學(xué)校不同場(chǎng)域中生成了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、課程領(lǐng)導(dǎo)力、政策領(lǐng)導(dǎo)力、信息化領(lǐng)導(dǎo)力等次級(jí)概念，并且各自發(fā)揮著浸潤(rùn)式的領(lǐng)導(dǎo)效應(yīng)[8]。而在其概念譜系不斷豐富交錯(cuò)的同時(shí)，教育領(lǐng)導(dǎo)力背后的價(jià)值立場(chǎng)也發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)向：教育領(lǐng)導(dǎo)力逐漸從傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)“個(gè)人式領(lǐng)導(dǎo)”轉(zhuǎn)而關(guān)注“分布式領(lǐng)導(dǎo)”，從重視“權(quán)力的獲得與占有”轉(zhuǎn)而聚焦“協(xié)調(diào)的關(guān)系和過(guò)程”[9]，而這在本研究的學(xué)校數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)中同樣將得到充分關(guān)注。

不言而喻，僅僅擁有個(gè)人的數(shù)據(jù)素養(yǎng)抑或是普適性的教育領(lǐng)導(dǎo)力均無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)校數(shù)據(jù)化領(lǐng)導(dǎo)，數(shù)據(jù)素養(yǎng)與教育領(lǐng)導(dǎo)力之間唯有開(kāi)展深度的有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)邊界的打破和內(nèi)容的交織，方能生成獨(dú)特的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)范式。

（二）數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵特質(zhì)

在正式根據(jù)雙重理論源流明確數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵特質(zhì)之前，仍需考察有關(guān)學(xué)者對(duì)該概念的現(xiàn)有研究以厘定其既存圖景。數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力在既有研究中伴隨著教育問(wèn)責(zé)制的深入而出現(xiàn)：校長(zhǎng)等領(lǐng)導(dǎo)者需要明確學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)數(shù)據(jù)及其在學(xué)區(qū)中的相對(duì)定位，進(jìn)而捕捉數(shù)據(jù)的變化動(dòng)態(tài)，以應(yīng)對(duì)績(jī)效問(wèn)責(zé)[10]。因此，早期的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力被較為狹隘地定義為“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者自身的數(shù)據(jù)運(yùn)用能力，也包括對(duì)教師的示范、指導(dǎo)和解釋”[11]。此時(shí)，數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力更多地局限于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)教師基于數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，提升學(xué)業(yè)質(zhì)量。但隨后這類行動(dòng)的外延便迅速擴(kuò)展至教師評(píng)價(jià)、學(xué)校管理等領(lǐng)域，且逐漸銜合成一個(gè)相對(duì)完整的數(shù)據(jù)治理體系，這對(duì)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)行為也提出了全新的要求。但與之相對(duì)地，已有研究中的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力概念仍舊未得到充分的反思及更新，始終缺乏結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的針對(duì)性臻善。

綜合以上的相關(guān)理論基礎(chǔ)和已有研究利弊，本研究認(rèn)為，數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力是指在學(xué)校數(shù)據(jù)化治理的過(guò)程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者能夠?qū)⒆陨淼臄?shù)據(jù)素養(yǎng)有機(jī)融入領(lǐng)導(dǎo)行為當(dāng)中，進(jìn)而開(kāi)展有效的數(shù)據(jù)規(guī)劃、數(shù)據(jù)建設(shè)和數(shù)據(jù)決策，同時(shí)引領(lǐng)師生共同參與學(xué)校數(shù)據(jù)實(shí)踐，影響并提升其相關(guān)的數(shù)據(jù)能力，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的共同目標(biāo)與愿景。數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)在特質(zhì)集中體現(xiàn)在如下方面：在領(lǐng)導(dǎo)主體上秉持敞蔽開(kāi)放的原則，可以由學(xué)校校長(zhǎng)、數(shù)據(jù)首席專家、核心骨干教師等人擔(dān)任數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者職位，有效緩解傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)者多重權(quán)責(zé)的同時(shí)，又賦予了數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者充分的專業(yè)性。在領(lǐng)導(dǎo)理念上實(shí)現(xiàn)個(gè)人式領(lǐng)導(dǎo)與分布式領(lǐng)導(dǎo)相結(jié)合，制度授權(quán)與組織賦能作為數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的兩大合法性來(lái)源，要求領(lǐng)導(dǎo)者既能針對(duì)學(xué)校數(shù)據(jù)進(jìn)行個(gè)體化的明確決斷，也能在集體行動(dòng)時(shí)兼容并蓄、循環(huán)反哺。在領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)上達(dá)成全方位多層級(jí)的革新，學(xué)校數(shù)據(jù)使用的目的不再被桎梏于傳統(tǒng)簡(jiǎn)單的教學(xué)改進(jìn)，而是延伸至教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生五育成長(zhǎng)等層面，通過(guò)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)的模塊化和網(wǎng)絡(luò)化相結(jié)合進(jìn)而提升學(xué)校的整體品質(zhì)，以推動(dòng)學(xué)校始終走在數(shù)據(jù)時(shí)代的浪潮前端。

無(wú)論從微觀學(xué)校組織還是從宏觀時(shí)代背景來(lái)看，數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力均扮演著不可闕如的角色：一方面，它幫助學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者透過(guò)數(shù)據(jù)脈流與師生建立起客觀化、賦能化、互動(dòng)化的全新連結(jié)，打破了以往學(xué)校內(nèi)部的會(huì)話結(jié)構(gòu)和行動(dòng)邏輯，在大數(shù)據(jù)的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)了新型領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系和領(lǐng)導(dǎo)意義；另一方面，數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)了外界的大數(shù)據(jù)浪潮對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者能力的最新要求，它能有力回應(yīng)大數(shù)據(jù)給學(xué)校教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，是順勢(shì)推動(dòng)學(xué)校數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵動(dòng)力。

三、數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)模型

（一）數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型的初步建構(gòu)

數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力是新時(shí)代學(xué)校數(shù)據(jù)化治理高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵，而如何對(duì)其內(nèi)部的要素指標(biāo)及結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行構(gòu)建則成了對(duì)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行觀測(cè)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的重要舉措。為此，本研究秉持“自下而上”的扎根式建構(gòu)方式，通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于該主題的現(xiàn)有文獻(xiàn)進(jìn)行編碼，從而厘出數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力中關(guān)鍵的二級(jí)指標(biāo)，進(jìn)而對(duì)不同的指標(biāo)進(jìn)行聚類合成一級(jí)要素，最終形成數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的二階模型。

在該路徑之下，本研究首先選擇中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）和Web of Science作為文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)，以“數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力”“數(shù)據(jù)素養(yǎng)+領(lǐng)導(dǎo)力”/“Data leadership”“Data literacy + Leadership”為主題詞，最終檢索并篩選獲得129篇與本研究相關(guān)的期刊論文和學(xué)位論文。隨后，將已獲得的文獻(xiàn)編碼為ANSI格式，并導(dǎo)入Bicomb 2.0軟件進(jìn)行高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)分析。研究初步提取出342個(gè)高頻關(guān)鍵詞，通過(guò)對(duì)其進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理以及篩除與數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力主題無(wú)關(guān)的關(guān)鍵詞之后，最終得到能夠表征其二級(jí)指標(biāo)的有效關(guān)鍵詞98個(gè)。表1對(duì)頻次排名前20的關(guān)鍵詞進(jìn)行了呈現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)這20個(gè)關(guān)鍵詞的總頻次為494次，占關(guān)鍵詞總頻次的71.17%，故能夠較為充分地代表數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力研究的關(guān)鍵詞樣本，因此，也可以被視為數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力所顯現(xiàn)的二級(jí)指標(biāo)。

隨后，本研究利用Bicomb進(jìn)一步將以上20個(gè)二級(jí)指標(biāo)轉(zhuǎn)化為20×20的詞篇相似矩陣，采用1－相似矩陣的方法，得到20個(gè)關(guān)鍵詞的Ochiai系數(shù)相異矩陣。相異矩陣在較大程度上反映了關(guān)鍵詞之間的相異性，而根據(jù)Ochiai系數(shù)可以得到不同關(guān)鍵詞之間的聚類及分離的程度，并以此作為從二級(jí)指標(biāo)中生成一級(jí)要素的主要參考。在此基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合二級(jí)指標(biāo)的具體意涵，對(duì)其進(jìn)行歸類得到4個(gè)一級(jí)要素，并結(jié)合每個(gè)要素中二級(jí)指標(biāo)的共同指向，將其分別命名為“數(shù)據(jù)規(guī)劃力”“數(shù)據(jù)建設(shè)力”“數(shù)據(jù)決策力”“數(shù)據(jù)引領(lǐng)力”。

至此，本研究初步建構(gòu)了由4個(gè)一級(jí)要素和20個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型。具體包括：數(shù)據(jù)規(guī)劃力（數(shù)據(jù)思維、數(shù)據(jù)意識(shí)、數(shù)據(jù)敏感性、學(xué)校戰(zhàn)略）、數(shù)據(jù)建設(shè)力（數(shù)據(jù)管理、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)安全、資源整合、數(shù)據(jù)更新、數(shù)據(jù)系統(tǒng)）、數(shù)據(jù)決策力（數(shù)據(jù)知識(shí)、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)技能、專業(yè)判斷、數(shù)據(jù)解讀、數(shù)據(jù)應(yīng)用）、數(shù)據(jù)引領(lǐng)力（分布式領(lǐng)導(dǎo)、數(shù)據(jù)指導(dǎo)、同伴協(xié)作、交流共享）。

（二）數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型的驗(yàn)證調(diào)修

為了對(duì)初步建構(gòu)的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力二階模型進(jìn)行可靠性驗(yàn)證，本研究進(jìn)一步采取德?tīng)柗品ㄑ?qǐng)相關(guān)領(lǐng)域的專家對(duì)其作出評(píng)價(jià)。研究采用李克特（Likert）五點(diǎn)量表設(shè)計(jì)了《數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型的專家咨詢問(wèn)卷》，對(duì)12位相關(guān)領(lǐng)域的專家進(jìn)行了4個(gè)一級(jí)要素和20個(gè)二級(jí)指標(biāo)的認(rèn)同度咨詢。

第一輪專家意見(jiàn)咨詢結(jié)果的Cronbach's α系數(shù)為0.817，表明本次專家咨詢的結(jié)果具有較高的可信度。進(jìn)一步的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，4個(gè)一級(jí)要素的認(rèn)同度得分均值介于4.20～4.51之間，滿分率超過(guò)58%，變異系數(shù)均小于13%；對(duì)于20個(gè)二級(jí)指標(biāo)而言，專家對(duì)其評(píng)分的結(jié)果位于4.08～4.66之間，滿分率均超過(guò)25%，變異系數(shù)則小于16%。由此可見(jiàn)，專家對(duì)現(xiàn)有的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型持有較高的認(rèn)同度和一致性，故對(duì)其中的一級(jí)要素和二級(jí)指標(biāo)總體予以保留。

此外，專家在反饋中還提出了如下共性問(wèn)題：“數(shù)據(jù)決策力”當(dāng)中的二級(jí)指標(biāo)“數(shù)據(jù)技能”與其他的“數(shù)據(jù)分析”“數(shù)據(jù)解讀”等存在一定的包涵和重疊關(guān)系。據(jù)此，本研究對(duì)“數(shù)據(jù)技能”與其他二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行了對(duì)比，認(rèn)為相較之下，“數(shù)據(jù)分析”“數(shù)據(jù)解讀”等指標(biāo)能更為細(xì)致及明確地體現(xiàn)決策過(guò)程中所需的具體能力，故對(duì)后者進(jìn)行保留并刪去“數(shù)據(jù)技能”指標(biāo)。有鑒于此，本研究對(duì)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的模型進(jìn)行了修正，最終形成由4個(gè)一級(jí)要素和19個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成的二階模型。此模型也在第二輪專家咨詢中取得了良好的認(rèn)同度得分和較高的滿分率、變異率，最終通過(guò)專家驗(yàn)證。

（三）數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型的最終確立

作為一種復(fù)合式概念，數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力遵循了“數(shù)據(jù)素養(yǎng)與教育領(lǐng)導(dǎo)力嵌合”的發(fā)生邏輯。在該路徑之下，數(shù)據(jù)素養(yǎng)有機(jī)地融入教育領(lǐng)導(dǎo)力當(dāng)中，通過(guò)耦合與再創(chuàng)，最終建構(gòu)成集數(shù)據(jù)規(guī)劃力、數(shù)據(jù)建設(shè)力、數(shù)據(jù)決策力、數(shù)據(jù)引領(lǐng)力4個(gè)一級(jí)要素，數(shù)據(jù)思維、數(shù)據(jù)意識(shí)、數(shù)據(jù)敏感性等19個(gè)二級(jí)指標(biāo)為一體的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型（如圖1所示）。不同要素及指標(biāo)顯現(xiàn)出各異的實(shí)踐內(nèi)涵，進(jìn)而通過(guò)結(jié)構(gòu)性的功能聯(lián)動(dòng)實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)在生成和有機(jī)運(yùn)轉(zhuǎn)。

1. 數(shù)據(jù)規(guī)劃力

數(shù)據(jù)規(guī)劃力統(tǒng)籌領(lǐng)銜著其他三個(gè)子領(lǐng)導(dǎo)力，并在其中發(fā)揮著基石和先決導(dǎo)向作用。具體而言，數(shù)據(jù)規(guī)劃力涵蓋了數(shù)據(jù)思維、數(shù)據(jù)意識(shí)、數(shù)據(jù)敏感性和學(xué)校戰(zhàn)略四個(gè)二級(jí)指標(biāo)。具備數(shù)據(jù)規(guī)劃力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者通常能夠依據(jù)現(xiàn)有數(shù)據(jù)明確學(xué)校的發(fā)展走向，并制定行之有效的策略和方案。這便要求領(lǐng)導(dǎo)者首先熟悉國(guó)家及地方教育數(shù)據(jù)化政策，清晰教育大數(shù)據(jù)的歷史脈絡(luò)及當(dāng)下定位，具備較高的數(shù)據(jù)開(kāi)放度、敏感性和洞察力，并形成一種“數(shù)據(jù)自覺(jué)”，以此科學(xué)制定學(xué)校中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃。此外，還需要結(jié)合學(xué)校層級(jí)的數(shù)據(jù)特征，尋找數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)所凸顯出來(lái)的學(xué)校優(yōu)劣之處，針對(duì)性地打造學(xué)校教育特色和風(fēng)向指標(biāo)，同時(shí)彌補(bǔ)學(xué)校發(fā)展過(guò)程中的既有缺陷，綜合形成學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)及方向。當(dāng)然，領(lǐng)導(dǎo)者還尤其需要謹(jǐn)防在數(shù)據(jù)規(guī)劃過(guò)程中容易出現(xiàn)的“數(shù)據(jù)形式主義”[12]，切實(shí)令數(shù)據(jù)規(guī)劃落地生根。

2. 數(shù)據(jù)建設(shè)力

數(shù)據(jù)建設(shè)力主要關(guān)注學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者如何將有關(guān)數(shù)據(jù)的知識(shí)與技能應(yīng)用于學(xué)校數(shù)據(jù)化系統(tǒng)和工程的建設(shè)當(dāng)中。從外延來(lái)看，它主要包括數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)管理、數(shù)據(jù)安全、資源整合、數(shù)據(jù)更新、數(shù)據(jù)系統(tǒng)，而在具體領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)中，以上要素通常以相互交融的形式在兩方面得以呈現(xiàn)。其一，領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)學(xué)校內(nèi)部的背景數(shù)據(jù)（師資配備、硬件設(shè)備等）、輸入數(shù)據(jù)（學(xué)生出勤率、學(xué)校資金投入等）、過(guò)程數(shù)據(jù)（課程教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)等）和結(jié)果數(shù)據(jù)（學(xué)生學(xué)業(yè)成就、師生幸福感等）建立妥當(dāng)?shù)念悇e框架，依托該框架對(duì)學(xué)校數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、篩濾及管理，從而形成多模態(tài)的學(xué)校數(shù)據(jù)庫(kù)，且促進(jìn)數(shù)據(jù)庫(kù)的自我更新與持續(xù)流動(dòng)，并確保數(shù)據(jù)隱私的安全。其二，建基于前期夯實(shí)的學(xué)校數(shù)據(jù)系統(tǒng)，領(lǐng)導(dǎo)者可進(jìn)一步與區(qū)域內(nèi)的其他學(xué)校數(shù)據(jù)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)兼容和對(duì)接，構(gòu)筑學(xué)區(qū)范圍或?qū)W校聯(lián)盟的共同數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)，架構(gòu)聯(lián)通聯(lián)動(dòng)的數(shù)據(jù)共享機(jī)制，以此打造數(shù)據(jù)高地全面輻射大規(guī)模學(xué)校治理。

3. 數(shù)據(jù)決策力

數(shù)據(jù)決策力是學(xué)校數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者身份的直接體現(xiàn)，也是數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力四個(gè)一級(jí)要素中的核心所在。它主要指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者能夠通過(guò)采集、分析和挖掘各類數(shù)據(jù)，把握學(xué)校管理、教育教學(xué)中的事實(shí)現(xiàn)狀、關(guān)系規(guī)律、因果機(jī)制，據(jù)此形成專業(yè)判斷并產(chǎn)生對(duì)應(yīng)的結(jié)論及決議。事實(shí)上，數(shù)據(jù)決策力背后代表了一種領(lǐng)導(dǎo)范式與決策實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，這要求領(lǐng)導(dǎo)者能夠從以往“基于經(jīng)驗(yàn)的決策”（Experience-based Decision Making）轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎跀?shù)據(jù)的決策”（Data-based Decision Making）。不僅如此，領(lǐng)導(dǎo)者更要理解數(shù)據(jù)中內(nèi)蘊(yùn)的豐富教育價(jià)值，生成教育本位的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)，從循證立場(chǎng)、復(fù)雜立場(chǎng)、系統(tǒng)立場(chǎng)和關(guān)系立場(chǎng)出發(fā)，將學(xué)校數(shù)據(jù)作為決策的腳手架，使得決策程序朝向科學(xué)化、透明化、協(xié)作化的特征形塑。

4. 數(shù)據(jù)引領(lǐng)力

倘若說(shuō)前三個(gè)子能力更多地聚焦于領(lǐng)導(dǎo)主體的內(nèi)在潛質(zhì)與獨(dú)立品性，那么數(shù)據(jù)引領(lǐng)力則是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者由“自我內(nèi)發(fā)”走向“互動(dòng)外衍”的一種持續(xù)輻射能力。因此，由分布式領(lǐng)導(dǎo)、數(shù)據(jù)指導(dǎo)、同伴協(xié)作、交流共享等指標(biāo)組成的數(shù)據(jù)引領(lǐng)力要素凸顯了其獨(dú)特的定位。Huguet指出，領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)于建立學(xué)校數(shù)據(jù)使用的規(guī)程、結(jié)構(gòu)和環(huán)境具有不可推卸的責(zé)任，而這種責(zé)任同樣表現(xiàn)在如何發(fā)展其他教師成為合格的教育數(shù)據(jù)使用者上[13]。具體而言，數(shù)據(jù)引領(lǐng)力在領(lǐng)導(dǎo)者身上能夠顯現(xiàn)為：建立良好的數(shù)據(jù)使用環(huán)境與文化，在數(shù)據(jù)規(guī)劃、建設(shè)、決策等過(guò)程中帶領(lǐng)教師共同參與，推動(dòng)教師承擔(dān)一定的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)和角色，并為教師創(chuàng)造使用數(shù)據(jù)系統(tǒng)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)各學(xué)科教師使用更多類型的數(shù)據(jù)，增強(qiáng)其數(shù)據(jù)卷入度。在必要情況下，領(lǐng)導(dǎo)者還會(huì)切身為教師提供具體的操作指導(dǎo)，進(jìn)而提升學(xué)校多元主體數(shù)據(jù)素養(yǎng)的底層高度。

四、數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐路徑——基于美國(guó)Chase Bluff學(xué)校的案例分析

如何切實(shí)在學(xué)校場(chǎng)域當(dāng)中發(fā)揮數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的效用，是凸顯和決定其實(shí)踐生命力至關(guān)重要的一環(huán)。為此，Jimerson等人基于協(xié)作式數(shù)據(jù)使用模型，以美國(guó)得克薩斯州Chase Bluff學(xué)校（化名）為案例，通過(guò)長(zhǎng)達(dá)一年的調(diào)查，探尋作為領(lǐng)導(dǎo)者的Rhodes校長(zhǎng)是如何在其中發(fā)揮其數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的[14]。鑒于得克薩斯州長(zhǎng)期針對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師資質(zhì)提出數(shù)據(jù)素養(yǎng)要求和繼續(xù)教育努力[15]，故該案例分析的結(jié)果將對(duì)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的有效施行產(chǎn)生啟示意義。

（一）生態(tài)層：營(yíng)造“擁抱風(fēng)險(xiǎn)”的學(xué)校數(shù)據(jù)文化氛圍

作為孕育學(xué)校數(shù)據(jù)實(shí)踐的生態(tài)環(huán)境與基質(zhì)溫床，數(shù)據(jù)文化氛圍在較大程度上決定了其價(jià)值取向與立場(chǎng)加持，而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者則需要依托數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力來(lái)悉心引導(dǎo)、潛心打磨。

一般而言，學(xué)校氛圍在數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)型過(guò)程中通常會(huì)歷經(jīng)兩個(gè)階段：第一階段是以“保守滯后”為特征的數(shù)據(jù)文化氛圍。在該氛圍之下，學(xué)校沿襲了傳統(tǒng)的問(wèn)責(zé)導(dǎo)向，學(xué)業(yè)成績(jī)、教學(xué)績(jī)效都被全面而輕易地以數(shù)字化形式表征，學(xué)校數(shù)據(jù)實(shí)際上成為了問(wèn)責(zé)制度的執(zhí)行籌碼。為了突破既有桎梏與囿限，Rhodes校長(zhǎng)嘗試推動(dòng)Chase Bluff學(xué)校走向以“擁抱風(fēng)險(xiǎn)”為特征的數(shù)據(jù)文化氛圍（Risk-embracing Culture of Data Use）。在進(jìn)入第二階段數(shù)據(jù)文化氛圍之后，學(xué)校各類教職人員能夠從數(shù)據(jù)問(wèn)責(zé)制當(dāng)中得到極大的解放和松綁，不再僅僅拘泥于數(shù)據(jù)與個(gè)人表現(xiàn)的績(jī)效關(guān)聯(lián)，而是勇于通過(guò)數(shù)據(jù)的采集和分析去迎接學(xué)校教育當(dāng)中可能會(huì)到來(lái)的不確定性和復(fù)雜性。

為了達(dá)成“擁抱風(fēng)險(xiǎn)”的學(xué)校數(shù)據(jù)文化，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需要建立明確且一致的數(shù)據(jù)使用目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上逐漸削弱作為“控制”的數(shù)據(jù)形象，同時(shí)正向強(qiáng)化作為“變革”的數(shù)據(jù)導(dǎo)向，形成平等開(kāi)放的數(shù)據(jù)合作關(guān)系、寬松友好的數(shù)據(jù)溝通氛圍，領(lǐng)導(dǎo)全體成員共同創(chuàng)新，進(jìn)而面對(duì)學(xué)校中的教育風(fēng)險(xiǎn)[16]。譬如，在Chase Bluff學(xué)校當(dāng)中，Rhodes校長(zhǎng)便采取了一種“學(xué)院派”的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，通過(guò)數(shù)據(jù)所有權(quán)到數(shù)據(jù)使用權(quán)的散發(fā)，推動(dòng)學(xué)校數(shù)據(jù)工作的底部下沉，促進(jìn)了學(xué)校范圍內(nèi)數(shù)據(jù)知識(shí)和話語(yǔ)的共享流動(dòng)。

（二）系統(tǒng)層：完善數(shù)據(jù)體系與數(shù)據(jù)制度的雙向創(chuàng)生

在良性循環(huán)的數(shù)據(jù)生態(tài)環(huán)境得以構(gòu)筑之下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者還需在系統(tǒng)層面開(kāi)展“硬件”數(shù)據(jù)體系和“軟件”數(shù)據(jù)制度的建設(shè)，推動(dòng)兩者在學(xué)校數(shù)據(jù)治理的系統(tǒng)支撐中相契相生。

就前者“硬件”數(shù)據(jù)體系來(lái)看，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需要首先建立多維學(xué)校數(shù)據(jù)系統(tǒng)，充分描繪學(xué)生、教師、學(xué)校多群體的數(shù)字畫(huà)像，搭建成嵌套式的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校數(shù)據(jù)在上下級(jí)面板之間的交互共治。其次，創(chuàng)新數(shù)據(jù)資源的更新路徑和維護(hù)方式，不斷通過(guò)“體系內(nèi)迭代”和“體系外融通”兩條路徑來(lái)為已有系統(tǒng)注入運(yùn)轉(zhuǎn)的活力。據(jù)此，Rhodes校長(zhǎng)在Chase Bluff學(xué)校中架構(gòu)了兼顧學(xué)業(yè)維度、社會(huì)維度以及情感維度的三位一體數(shù)據(jù)體系，隨后通過(guò)“基于數(shù)據(jù)的領(lǐng)導(dǎo)”來(lái)實(shí)施決策行為，并進(jìn)一步監(jiān)測(cè)與評(píng)析決策效果，從而生成“基于領(lǐng)導(dǎo)的數(shù)據(jù)”，以實(shí)現(xiàn)內(nèi)部的有效自循環(huán)。

而后者“軟件”數(shù)據(jù)制度則要求領(lǐng)導(dǎo)者能夠推動(dòng)學(xué)校從個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)依賴走向集體制度依賴，通過(guò)明確學(xué)校數(shù)據(jù)目標(biāo)，制訂學(xué)校數(shù)據(jù)制度標(biāo)準(zhǔn)，完善教師使用數(shù)據(jù)的規(guī)章保障工程，使得隱性的數(shù)據(jù)制度與固有的數(shù)據(jù)體系逐漸匹配共鳴。Chase Bluff學(xué)校在校長(zhǎng)的倡議下長(zhǎng)期實(shí)行了“數(shù)據(jù)反思”（Reflection on Data）制度，教師必須在規(guī)定的教學(xué)、研討和活動(dòng)之后利用數(shù)據(jù)系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行自我總結(jié)及反思。如此一來(lái)，數(shù)據(jù)系統(tǒng)的利用率不僅大大提升，而且教師對(duì)數(shù)據(jù)使用的承諾度和積極性也明顯改善。

（三）組織層：組建多元共生的核心數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)

建設(shè)以數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)（Data Team）為代表的學(xué)校數(shù)據(jù)共同體是數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力在組織層面實(shí)現(xiàn)協(xié)作化實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)不僅能助力學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者貫徹?cái)?shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)意圖，更能采取網(wǎng)格式的推進(jìn)策略達(dá)成數(shù)據(jù)工作的覆蓋與銜接，因此，近年來(lái)也普遍得到了歐美學(xué)校的青睞[17]。在數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的實(shí)際組構(gòu)過(guò)程中，可以吸納包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科教師、數(shù)據(jù)分析員等多元角色在內(nèi)的6～10名核心成員，并廣泛吸納學(xué)校數(shù)據(jù)的利益相關(guān)者作為團(tuán)隊(duì)觀察成員。在數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的功能定位上，一方面扮演著專業(yè)共同體的身份，實(shí)現(xiàn)由團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者統(tǒng)籌合劃之下的共同數(shù)據(jù)活動(dòng)，在集體化的專業(yè)審議、咨詢和決策過(guò)程中化解各種難題；另一方面還發(fā)揮著學(xué)習(xí)共同體的效用，借助有領(lǐng)導(dǎo)的社群化學(xué)習(xí)模式及合作式探究的問(wèn)題解決思路，數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)能有效地打破成員之間的藩籬，在團(tuán)隊(duì)的同一目標(biāo)達(dá)成過(guò)程中各成員數(shù)據(jù)治理能力得到有效提升。

Chase Bluff學(xué)校的數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)中，Rhodes校長(zhǎng)負(fù)責(zé)直接領(lǐng)導(dǎo)工作，助理校長(zhǎng)Green承擔(dān)了實(shí)際上的團(tuán)隊(duì)管理工作，此外團(tuán)隊(duì)中還包括6名不同學(xué)科的教師、1名數(shù)據(jù)指導(dǎo)專家。在歷時(shí)9個(gè)月的學(xué)年當(dāng)中，數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)共計(jì)召開(kāi)了10次會(huì)議，針對(duì)團(tuán)隊(duì)成員提交的學(xué)校發(fā)展問(wèn)題征求意見(jiàn)并利用相關(guān)數(shù)據(jù)探討其成因，起草學(xué)校改革方案且利用數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)來(lái)協(xié)調(diào)資源分配及效果評(píng)估。在數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的階段性工作結(jié)束之際，學(xué)校發(fā)生了循證導(dǎo)向和發(fā)展定位的顯著改觀，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的成員更是生成了作為數(shù)據(jù)使用者的身份認(rèn)同。

（四）個(gè)體層：彰顯數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)人行動(dòng)哲學(xué)

在數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐路徑的個(gè)體層面，領(lǐng)導(dǎo)者往往容易反復(fù)地停滯在幫扶、指導(dǎo)和執(zhí)行等表層化、具象化、操作化的行為之上，以至于陷入領(lǐng)導(dǎo)無(wú)力的困境之中。細(xì)致周全的指導(dǎo)固然能為教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升帶來(lái)立竿見(jiàn)影的效果，但倘若領(lǐng)導(dǎo)者始終親力親為，那必然無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體臺(tái)階式的跳躍。對(duì)此，Rhodes校長(zhǎng)逐漸意識(shí)到必須立足更高層位來(lái)開(kāi)展學(xué)校的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)工作，逐步確立屬于自己的行動(dòng)哲學(xué)，并重新依此來(lái)高屋建瓴地踐行領(lǐng)導(dǎo)思路。

事實(shí)上，每一位數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者都應(yīng)當(dāng)挖掘并形塑自身的行動(dòng)哲學(xué)。它解釋了領(lǐng)導(dǎo)者秉持何種數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值立場(chǎng)，從何種視角看待學(xué)校的數(shù)據(jù)化環(huán)境，如何界定自身的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)能，生產(chǎn)出了哪些領(lǐng)導(dǎo)話語(yǔ)體系，進(jìn)而外顯或衍生出何種同質(zhì)取向的領(lǐng)導(dǎo)行為。一旦數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者生成或選擇了自身的行動(dòng)哲學(xué)，那么這將為其數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)奠堅(jiān)夯實(shí)的方法論基礎(chǔ)，以內(nèi)在的應(yīng)然立場(chǎng)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)走向一致和高效，不再迷失于林林總總的具體領(lǐng)導(dǎo)行為森林當(dāng)中。

需要警醒的是，領(lǐng)導(dǎo)者必須對(duì)其行動(dòng)哲學(xué)做出適切性與可行性的確認(rèn)，因?yàn)椴煌男袆?dòng)哲學(xué)可能會(huì)將學(xué)校引至迥然不同的道路。譬如，Avidov-Unger與Eshet-Alkalai認(rèn)為，學(xué)校場(chǎng)域中的數(shù)據(jù)技術(shù)實(shí)施有兩種典型的行動(dòng)范式：一是由點(diǎn)及面的島嶼創(chuàng)新范式（Islands of Innovation），二是系統(tǒng)推進(jìn)的綜合創(chuàng)新范式（Comprehensive Innovation）[18]。這兩者背后折射出了大相徑庭的行動(dòng)哲學(xué)，數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者則要在事實(shí)理?yè)?jù)和價(jià)值倫理之中進(jìn)行綜合判斷和主動(dòng)生成。

綜上所述，數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校當(dāng)中總體遵循了鏈?zhǔn)降膶?shí)踐路徑，表現(xiàn)為一種自下而上的四層級(jí)聚化態(tài)勢(shì)，而自個(gè)體層到生態(tài)層的頂部沉降也是數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)多主體、多方位擴(kuò)散和浸透的過(guò)程（如圖2所示）。

五、結(jié)語(yǔ)：在理論與實(shí)踐的融貫中推動(dòng)數(shù)據(jù)

領(lǐng)導(dǎo)力的提質(zhì)發(fā)展

數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的提質(zhì)發(fā)展需要在理論與實(shí)踐的互動(dòng)之中實(shí)現(xiàn)，從“標(biāo)準(zhǔn)”“項(xiàng)目”至“實(shí)踐”的三條路徑可以成為形塑數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的主要渠道：第一，制訂數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)，明確數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者的培育規(guī)格。在教師教育專業(yè)主義視角之下，唯有數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)的制訂方能為后續(xù)數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)者的合規(guī)培育樹(shù)立標(biāo)靶。政策制定者可以參照《中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，重新頒布并確立專門的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)其內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)來(lái)明確領(lǐng)導(dǎo)者需要達(dá)成的目標(biāo)、范圍及水平。第二，基于項(xiàng)目制形式，開(kāi)展多向度的數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力提升課程。相關(guān)課程可以由師范院校及教育部門共建，課程期間主要以工作坊或?qū)熤频染唧w途徑開(kāi)展數(shù)據(jù)素養(yǎng)、教育領(lǐng)導(dǎo)力、數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力的能力提升項(xiàng)目，注重滿足領(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，并實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)成效的縱向追蹤評(píng)價(jià)[19]。第三，通過(guò)數(shù)據(jù)使用的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，增進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)者的實(shí)踐智慧。研究表明，教育信息技術(shù)類的培訓(xùn)項(xiàng)目給學(xué)習(xí)者帶來(lái)的持續(xù)效果較為有限[20]，為此，領(lǐng)導(dǎo)者需要立足真實(shí)的學(xué)校情境開(kāi)展具身的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)。實(shí)踐式學(xué)習(xí)（Practice-based Learning）模式和工作嵌入式（Job-embedded）行動(dòng)機(jī)制等均可以幫助領(lǐng)導(dǎo)者在數(shù)據(jù)使用現(xiàn)場(chǎng)實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知、社會(huì)情感的充分參與，從而融入習(xí)得、內(nèi)化、實(shí)踐、反思、評(píng)估的良性循環(huán)過(guò)程。

[參考文獻(xiàn)]

[1] YOUNG C， MCNAMARA G， BROWN M， et al. Adopting and adapting： school leaders in the age of data-informed decision making[J]. Educational assessment， evaluation and accountability， 2018， 30（2）：133-158.

[2] MEYERS C V， MOON T R， PATRICK J， et al. Data use processes in rural schools： management structures undermining leadership opportunities and instructional change[J]. School effectiveness and school improvement， 2021，32（2）：1-20.

[3] 李青，趙歡歡.教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究[J].電化教育研究，2018，39（10）： 104-110.

[4] MANDINACH E B， JIMERSON J B. Teachers learning how to use data： a synthesis of the issues and what is known[J]. Teaching and teacher education， 2016，60：452-457.

[5] 劉雅馨，楊現(xiàn)民，李新，等.大數(shù)據(jù)時(shí)代教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)模型構(gòu)建[J].電化教育研究，2018，39（2）：109-116.

[6] 李青，任一姝. 教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力模型及發(fā)展策略研究[J].開(kāi)放教育研究，2016，22（6）：65-73.

[7] 趙磊磊.校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力：概念、生成及培養(yǎng)[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2017（3）：19-24.

[8] 孫禎祥，任玲玲，郭旭凌.學(xué)校信息化領(lǐng)導(dǎo)力的概念與評(píng)價(jià)研究[J].電化教育研究，2014，35（12）：34-40，62.

[9] 汪敏，朱永新. 教師領(lǐng)導(dǎo)力研究的進(jìn)展與前瞻[J].中國(guó)教育科學(xué)，2020，3（4）：130-143.

[10] DATNOW A， PARK V， KENNEDY-LEWIS B. High school teachers' use of data to inform instruction[J]. Journal of education for students placed at risk， 2012， 17（4）：247-265.

[11] MARSH J A， FARRELL C C. How leaders can support teachers with data-driven decision making[J]. Educational management administration & leadership， 2015， 43（2）：269-289.

[12] SCHILDKAMP K， POORTMAN C L， EBBELER J， et al. How school leaders can build effective data teams： five building blocks for a new wave of data-informed decision making[J]. Journal of educational change， 2019，20（3）：283-325.

[13] HUGUET A， FARRELL C C， MARSH J A. Light touch， heavy hand： principals and data-use PLCs[J]. Journal of educational administration， 2017， 55（4）： 376-389.

[14] JIMERSON J B， GARRY V， POORTMAN C L， et al. Implementation of a collaborative data use model in a United States context[J]. Studies in educational evaluation， 2021，69：1-10.

[15] JIMERSON J B， CHILDS J C. Signal and symbol： how state and local policies address data-informed practice[J]. Educational policy， 2017，31（5）： 584-614.

[16] LASATER K， ALBILADI W S， DAVIS W S， et al. The data culture continuum： an examination of school data cultures[J]. Educational administration quarterly， 2020，56（4）：533-569.

[17] 李王偉，徐曉東.數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)——促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新途徑[J].電化教育研究，2021，42（8）：79-87.

[18] AVIDOV-UNGAR O， ESHET-ALKAKAY Y. Teachers in a world of change： teachers' knowledge and attitudes towards the implementation of innovative technologies in schools[J]. Interdisciplinary journal of e-skills and lifelong learning， 2011， 7（1）：291-303.

[19] 沈書(shū)生.中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)建[J]. 電化教育研究，2014，35（12）：29-33.

[20] 黃慕雄，張秀梅，陸春萍，張學(xué)波.學(xué)用脫節(jié)還是學(xué)以致用？——中小學(xué)教師信息技術(shù)學(xué)用轉(zhuǎn)化質(zhì)性研究[J].中國(guó)電化教育，2021（2）：68-74.

Data Leadership： Connotation Traits， Structural Models and Practice Paths

LIN Qi

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] The era of big data has brought a profound data transformation to school education， and the current use of school data is gradually turning into an organizational behavior， which urgently needs school leaders to improve their inherent data leadership. Based on the dual theoretical sources of data literacy and educational leadership， this study clarifies the connotative characteristics of data leadership. Then， through the keyword co-occurrence analysis of literature and the Delphi method， a structural model of data leadership is constructed， covering 4 primary elements of data planning， data building， data decision-making and data leadership， and 19 secondary indicators. Based on the case study of Chase Bluff School in the United States， it is found that the practice path of data leadership mainly includes creating a school data culture atmosphere that "embraces risks"， improving the two-way creation of data system and data institution， forming a core data team with multiple symbiosis， and highlighting data leader's personal philosophy of action. The quality and development of data leadership can be achieved through the following paths： formulating data leadership standards to clarify the training specifications for data leaders; developing multi-dimensional data leadership improvement courses based on the project; and enhancing the practical wisdom of leaders through on-site learning of data use.

[Abstract] Data Leadership; Data Literacy; Leadership; School Leaders