面向小組互評(píng)的集體元認(rèn)知支架模型及實(shí)證研究

陳鋒娟 劉清堂 張思 高倩倩

[摘 ? 要] 元認(rèn)知是影響互評(píng)活動(dòng)效果的重要因素之一。小組互評(píng)是包含小組協(xié)作的小組層次的同伴互評(píng)，學(xué)習(xí)者往往缺乏有效的元認(rèn)知調(diào)節(jié)。然而，很少有研究注重開(kāi)發(fā)小組元認(rèn)知支架來(lái)幫助學(xué)習(xí)者在小組互評(píng)中進(jìn)行元認(rèn)知調(diào)節(jié)。研究以元認(rèn)知模型為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)了面向小組互評(píng)的集體元認(rèn)知支架模型。通過(guò)一項(xiàng)對(duì)32名大學(xué)生開(kāi)展的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，驗(yàn)證了其對(duì)學(xué)習(xí)小組元認(rèn)知調(diào)節(jié)的影響。研究結(jié)果表明，集體元認(rèn)知支架對(duì)小組元認(rèn)知調(diào)節(jié)有明顯影響：可以激發(fā)小組元認(rèn)知技能的應(yīng)用，特別是調(diào)節(jié)和評(píng)估技能；可以增加小組調(diào)節(jié)前后的評(píng)估行為以提高調(diào)節(jié)的必要性和準(zhǔn)確性，充分發(fā)揮了評(píng)估優(yōu)化集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程的作用；可以在一定程度上提升小組學(xué)習(xí)成效。最后討論了研究結(jié)果對(duì)小組互評(píng)和元認(rèn)知支架開(kāi)發(fā)的啟示。

[關(guān)鍵詞] 小組元認(rèn)知支架； 小組互評(píng)； 元認(rèn)知； 元認(rèn)知調(diào)節(jié)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 陳鋒娟（1990—），女，河南鄭州人。博士研究生，主要從事計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)分析。E-mail：970298710@qq.com。劉清堂為通訊作者，E-mail：liuqtang@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

元認(rèn)知是一種高級(jí)思維能力，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就獲得至關(guān)重要。同伴互評(píng)是學(xué)習(xí)者參與元認(rèn)知的過(guò)程[1]，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知、批判性思維等高階能力發(fā)展[2]。同伴互評(píng)中，學(xué)習(xí)者由于社會(huì)文化或人際關(guān)系等因素不會(huì)客觀(guān)地給出批評(píng)性意見(jiàn)[3]。小組活動(dòng)可以使學(xué)習(xí)者感到心理安全，有效緩解同伴互評(píng)中人際問(wèn)題，相關(guān)研究也多采用小組互評(píng)的課堂活動(dòng)形式[4]。小組互評(píng)是包含組內(nèi)協(xié)作的小組層次的同伴互評(píng)，學(xué)習(xí)者往往缺乏元認(rèn)知技能來(lái)進(jìn)行必要的調(diào)節(jié)，元認(rèn)知支架可以支持他們的學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)[5]。然而，之前的大多數(shù)研究都集中在利用概念支架[6]或腳本策略[7]為同伴互評(píng)提供支持，少數(shù)研究關(guān)注了元認(rèn)知支架對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)成效、元認(rèn)知活動(dòng)、認(rèn)知負(fù)荷等的影響[8-9]。小組互評(píng)中，集體元認(rèn)知支架對(duì)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程及學(xué)習(xí)成效的影響究竟如何，還缺乏相應(yīng)的實(shí)證研究?；诖?，本研究在已有研究的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了面向小組互評(píng)的集體元認(rèn)知支架模型，開(kāi)發(fā)了小組元認(rèn)知支架（Group Metacognitive Scaffolding，以下簡(jiǎn)稱(chēng) GMS），并通過(guò)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法探究其對(duì)學(xué)習(xí)小組元認(rèn)知調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)成效的影響，旨在為小組互評(píng)中元認(rèn)知支架的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用提供一定啟示。

二、相關(guān)研究

（一）元認(rèn)知和元認(rèn)知支架

美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家Flavell將元認(rèn)知定義為“個(gè)體關(guān)于認(rèn)知過(guò)程及結(jié)果或其他相關(guān)事物的知識(shí)，以及依據(jù)認(rèn)知對(duì)象對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行主動(dòng)的監(jiān)測(cè)和相應(yīng)調(diào)節(jié)”[10]。這種調(diào)節(jié)過(guò)程即元認(rèn)知技能的應(yīng)用，涉及計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估三種基本活動(dòng)，監(jiān)控又具體分為監(jiān)測(cè)和控制（又稱(chēng)“調(diào)節(jié)”）。

元認(rèn)知支架是針對(duì)學(xué)習(xí)元水平設(shè)計(jì)的支架，幫助學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行積極的監(jiān)控和評(píng)估。當(dāng)處于小組協(xié)作情境時(shí)，監(jiān)控對(duì)象由“我”升級(jí)為“我們”，個(gè)體元認(rèn)知調(diào)節(jié)擴(kuò)展為集體元認(rèn)知對(duì)小組共同任務(wù)的調(diào)節(jié)[11]。為幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的元認(rèn)知調(diào)節(jié)，需要為其提供GMS，與個(gè)體元認(rèn)知支架不同，GMS在激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程充分監(jiān)控之外，還可以推動(dòng)小組成員間的社會(huì)性互動(dòng)[12]，支持小組成員在協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)同性[13]，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成效。

（二）元認(rèn)知對(duì)小組互評(píng)的影響

小組互評(píng)可以有效緩解班級(jí)范圍同伴互評(píng)的管理壓力[1]，降低學(xué)習(xí)者在指出同伴錯(cuò)誤和被同伴批評(píng)時(shí)的不適感[14]，提升互評(píng)效果。小組互評(píng)要求學(xué)習(xí)者在進(jìn)行批判性思考的同時(shí)，要充分監(jiān)控自己及小組成員的學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力要求較高。

許瑋等人的研究表明，在同伴互評(píng)活動(dòng)中高元認(rèn)知水平學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)水平提升更大[15]。LIU等的研究顯示，學(xué)生元認(rèn)知策略的使用對(duì)他們的成績(jī)有積極而顯著的預(yù)測(cè)作用[16]?；ピu(píng)活動(dòng)干預(yù)研究主要分為協(xié)作腳本干預(yù)和支架干預(yù)兩類(lèi)。協(xié)作腳本方面，MIAO等人結(jié)合協(xié)作腳本引導(dǎo)學(xué)習(xí)者提供更多的反饋[7]。Zhang等人通過(guò)結(jié)構(gòu)化腳本開(kāi)展小組互評(píng)活動(dòng)，調(diào)查了學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式[4]。支架干預(yù)方面，梁云真在互評(píng)活動(dòng)中運(yùn)用了評(píng)價(jià)支架，驗(yàn)證了其對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和情感投入的積極影響[17]；馬寧等人進(jìn)一步指出，分析型評(píng)價(jià)支架比整體型評(píng)價(jià)支架更能夠提升學(xué)習(xí)者的參與度、評(píng)價(jià)一致性和評(píng)語(yǔ)質(zhì)量[6]。

綜上所述，元認(rèn)知是影響學(xué)習(xí)者在互評(píng)活動(dòng)中參與和收益的因素之一，但相關(guān)研究多從認(rèn)知方面匯總的績(jī)效結(jié)果判斷元認(rèn)知對(duì)同伴互評(píng)的影響，對(duì)元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程的影響尚沒(méi)有深入研究。在互評(píng)活動(dòng)干預(yù)方面缺乏集體元認(rèn)知層面的支持。小組互評(píng)，其擴(kuò)大的協(xié)作范圍和復(fù)雜的點(diǎn)評(píng)任務(wù)需要學(xué)習(xí)者有效的集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)，在學(xué)習(xí)元水平上給予學(xué)習(xí)小組支持是十分必要的。

三、小組元認(rèn)知支架及其模型設(shè)計(jì)

根據(jù)元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程的基本活動(dòng)和小組互評(píng)活動(dòng)過(guò)程，將元認(rèn)知模型[18]中元認(rèn)知水平和客體水平分別具象化。其中，客體水平具象為小組互評(píng)，包含小組制品制作、提供和接收評(píng)論、審查和討論評(píng)語(yǔ)并反饋、修改小組制品共四個(gè)階段。小組協(xié)作完成小組制品后，各小組成員審閱他組制品形成個(gè)人理解，同時(shí)需監(jiān)測(cè)組內(nèi)成員的認(rèn)知和觀(guān)點(diǎn)，并與組內(nèi)成員協(xié)商討論達(dá)成一致理解，最后提出評(píng)論或意見(jiàn)；審查和討論收到的評(píng)語(yǔ)時(shí)，反思本組制品，通過(guò)組內(nèi)討論給出相應(yīng)反饋；修改小組制品時(shí)，建立評(píng)語(yǔ)與小組制品的關(guān)系，改進(jìn)小組制品。

在小組互評(píng)活動(dòng)中，元認(rèn)知水平應(yīng)為小組集體元認(rèn)知水平，由小組成員個(gè)體元認(rèn)知和社會(huì)元認(rèn)知共同構(gòu)成[19]。將集體元認(rèn)知水平具象化為社會(huì)共享元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程，任務(wù)開(kāi)始時(shí)，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行任務(wù)分析并形成小組行動(dòng)計(jì)劃。任務(wù)執(zhí)行過(guò)程中，元認(rèn)知調(diào)節(jié)活動(dòng)以監(jiān)控和評(píng)估為主，首先監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)過(guò)程，將監(jiān)測(cè)信息與計(jì)劃進(jìn)行比較和評(píng)估，當(dāng)評(píng)估結(jié)果為小組處于積極狀態(tài)則進(jìn)入下一輪的監(jiān)測(cè)，否則元認(rèn)知水平根據(jù)問(wèn)題類(lèi)型調(diào)節(jié)任務(wù)策略。調(diào)節(jié)后的行為可能是形成新計(jì)劃、新一輪監(jiān)測(cè)，或評(píng)估調(diào)節(jié)策略的有效性。任務(wù)完成后，則對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行評(píng)估與反思。元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程看似是一個(gè)線(xiàn)性序列，上一階段的結(jié)果為下一階段的行動(dòng)提供依據(jù)，實(shí)際上，元認(rèn)知調(diào)節(jié)是一種弱序列循環(huán)，某一階段發(fā)生后會(huì)跳過(guò)一些階段或繼續(xù)停留在該階段[20]。

集體元認(rèn)知水平和客體水平中間在任務(wù)的不同階段產(chǎn)生不同的信息流。任務(wù)計(jì)劃階段，任務(wù)相關(guān)信息從客體水平流向集體元認(rèn)知水平。任務(wù)開(kāi)始時(shí)，有關(guān)任務(wù)的詳細(xì)規(guī)劃從集體元認(rèn)知水平流向客體水平。任務(wù)執(zhí)行階段，學(xué)習(xí)過(guò)程中的相關(guān)信息流向集體元認(rèn)知水平（監(jiān)測(cè)），元認(rèn)知水平依據(jù)任務(wù)計(jì)劃對(duì)監(jiān)測(cè)信息進(jìn)行評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行相應(yīng)控制，即調(diào)節(jié)信息流向客體水平。任務(wù)結(jié)束時(shí)，任務(wù)完成情況從客體水平流向集體元認(rèn)知水平，元認(rèn)知水平對(duì)這些信息進(jìn)行評(píng)估與反思。綜上分析，構(gòu)建出面向小組互評(píng)的元認(rèn)知支架模型，如圖1所示。

在小組互評(píng)的每個(gè)階段，均基于齊默曼自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程模型[21]為學(xué)習(xí)小組提供元認(rèn)知支架。在計(jì)劃階段，提供任務(wù)計(jì)劃支架；在監(jiān)控階段，同時(shí)提供監(jiān)測(cè)與調(diào)節(jié)、評(píng)估與反思兩種支架；在反省階段，提供評(píng)估與反思支架，為小組元認(rèn)知調(diào)節(jié)提供支持。GMS的作用機(jī)制在于幫助學(xué)習(xí)者調(diào)控集體元認(rèn)知水平和客體水平之間的信息流。各類(lèi)型支架樣例見(jiàn)表1。

GMS設(shè)計(jì)在遵循社會(huì)共享元認(rèn)知調(diào)節(jié)原則[22]的基礎(chǔ)上，結(jié)合了結(jié)構(gòu)化支架和問(wèn)題化支架的優(yōu)點(diǎn)[23]，以結(jié)構(gòu)化問(wèn)題鏈的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)小組。一方面，通過(guò)問(wèn)題激發(fā)學(xué)習(xí)小組對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行積極的監(jiān)控；另一方面，通過(guò)明確方向和縮小選擇的方式為學(xué)習(xí)小組提供認(rèn)知靶向，使其合理分配小組認(rèn)知資源。各類(lèi)支架中的問(wèn)題均不涉及內(nèi)容層面的提示，需要小組成員自主討論完成。例如，任務(wù)計(jì)劃支架，首先，通過(guò)問(wèn)題讓小組成員討論小組任務(wù)的性質(zhì)、特點(diǎn)及要求，確定小組目標(biāo)，明確小組目標(biāo)能夠提高任務(wù)參與度和元認(rèn)知水平；其次，通過(guò)任務(wù)分解、時(shí)間安排及成員分工等問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成詳細(xì)任務(wù)規(guī)劃。監(jiān)測(cè)與調(diào)節(jié)支架同樣通過(guò)限定問(wèn)題給出監(jiān)測(cè)的內(nèi)容維度，包括協(xié)作過(guò)程中的表現(xiàn)、參與、交互以及任務(wù)進(jìn)展情況，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組評(píng)估監(jiān)測(cè)信息，判斷問(wèn)題類(lèi)型（認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)或社會(huì)等）并進(jìn)行相應(yīng)調(diào)節(jié)。此過(guò)程幫助學(xué)習(xí)者從客體水平監(jiān)測(cè)相對(duì)全面的信息，識(shí)別問(wèn)題并向客體水平輸出準(zhǔn)確的調(diào)節(jié)信息以解決問(wèn)題。評(píng)估與反思支架，通過(guò)遞進(jìn)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果、協(xié)作過(guò)程進(jìn)行深度反思。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的與研究問(wèn)題

為驗(yàn)證GMS對(duì)小組互評(píng)中元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程及學(xué)習(xí)成效的影響，本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，將GMS應(yīng)用于兩次小組互評(píng)，針對(duì)以下三個(gè)問(wèn)題開(kāi)展研究：（1）小組互評(píng)中，GMS對(duì)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知技能應(yīng)用產(chǎn)生了怎樣的影響？（2）小組互評(píng)中，GMS對(duì)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程存在怎樣的影響？（3）小組互評(píng)中，GMS是否有利于提升學(xué)習(xí)成效？

（二）研究對(duì)象與課程設(shè)計(jì)

研究對(duì)象為32名參與某師范大學(xué)2022年上學(xué)期“信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用”課程的學(xué)習(xí)者。課程主旨是探究信息技術(shù)與課程的深度融合，教學(xué)歷時(shí)8周，采用小組協(xié)作的學(xué)習(xí)方式。各小組要協(xié)作完成一份教學(xué)設(shè)計(jì)和相應(yīng)的說(shuō)課課件并提交到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間“小雅云平臺(tái)”。小組作品提交后，各小組要在一周時(shí)間內(nèi)通過(guò)組內(nèi)討論給予他組作品評(píng)語(yǔ)，并針對(duì)本組收到的評(píng)語(yǔ)給出反饋，然后用一周時(shí)間討論修改本組作品。

（三）研究過(guò)程

由于學(xué)習(xí)者元認(rèn)知水平對(duì)GMS作用會(huì)有影響，因此，研究以學(xué)習(xí)者元認(rèn)知水平為分組變量，將學(xué)習(xí)者按元認(rèn)知水平高低分為高元認(rèn)知水平組（1～4組）和低元認(rèn)知水平組（5～8組），并保證各高元認(rèn)知水平組、低元認(rèn)知水平組問(wèn)題解決能力相近。1～2組（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高水平實(shí)驗(yàn)組”）和5～6組（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“低水平實(shí)驗(yàn)組”）作為實(shí)驗(yàn)組，使用GMS進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和說(shuō)課課件的小組互評(píng)；3～4組（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高水平控制組”）和7～8組（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“低水平控制組”）作為控制組，完成兩次小組互評(píng)時(shí)不提供GMS。最終，研究收集整理各小組的教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課課件、QQ討論話(huà)語(yǔ)。教學(xué)設(shè)計(jì)和說(shuō)課課件能夠反映學(xué)習(xí)者的知識(shí)獲取和改進(jìn)情況，QQ討論話(huà)語(yǔ)可以跟蹤學(xué)習(xí)小組的任務(wù)完成過(guò)程，反應(yīng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為和策略使用情況。

（四）研究工具

1.問(wèn)題解決能力和元認(rèn)知能力的測(cè)量

研究采用元認(rèn)知意識(shí)測(cè)量問(wèn)卷[24]測(cè)試學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平。同時(shí)采用問(wèn)題解決能力測(cè)試問(wèn)卷（改編自2005年的PISA）測(cè)試學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決能力。由兩名助教計(jì)算分?jǐn)?shù)并依據(jù)研究計(jì)劃將學(xué)習(xí)者分組。

2.編碼框架

研究采用的編碼方案是元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程編碼，見(jiàn)表2，該編碼框架的Cohen's Kappa值為0.90，被廣泛應(yīng)用于相關(guān)研究[4]。

（五）數(shù)據(jù)采集與分析

研究收集各小組教學(xué)設(shè)計(jì)和說(shuō)課課件的初稿和終稿以及各小組的QQ話(huà)語(yǔ)數(shù)據(jù)。由兩位經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的研究生依據(jù)TPACK量規(guī)對(duì)各組教學(xué)設(shè)計(jì)和說(shuō)課課件進(jìn)行打分，并對(duì)QQ話(huà)語(yǔ)數(shù)據(jù)按照元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程編碼框架編碼，編碼一致性系數(shù)（Cohen's Kappa）為0.87，信度良好。

針對(duì)第一個(gè)研究問(wèn)題，統(tǒng)計(jì)分析了各組在兩次小組互評(píng)活動(dòng)中使用元認(rèn)知技能的頻數(shù)和百分比，并進(jìn)行了曼-惠特尼U檢驗(yàn)，以發(fā)現(xiàn)GMS對(duì)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知技能應(yīng)用的影響。

元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程中，元認(rèn)知技能的應(yīng)用具有相互依賴(lài)性和涌現(xiàn)性，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)不能體現(xiàn)元認(rèn)知調(diào)節(jié)的動(dòng)態(tài)過(guò)程性特征。認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法可以體現(xiàn)元素的分布以及元素間的相互依存關(guān)系。因此，研究通過(guò)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法（ENA，https：//app.epistemicnetwork.org）分析各小組在互評(píng)中的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程模式來(lái)回答第二個(gè)研究問(wèn)題。

針對(duì)第三個(gè)研究問(wèn)題，通過(guò)比較教學(xué)設(shè)計(jì)和說(shuō)課課件得分來(lái)證明基于GMS的小組互評(píng)是否更有利于提升學(xué)習(xí)成效。

五、數(shù)據(jù)分析結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

（一） 小組元認(rèn)知支架對(duì)元認(rèn)知技能應(yīng)用的影響

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在教學(xué)設(shè)計(jì)互評(píng)中，實(shí)驗(yàn)組和控制組調(diào)節(jié)（Z=-2.323，p=0.020<0.05）、評(píng)估（Z=-2.021，p=0.043<0.05）兩個(gè)技能的應(yīng)用存在顯著性差異，計(jì)劃（Z=-1.742，p=0.081）和監(jiān)測(cè)（Z=-0.577，p=0.564）兩個(gè)技能的應(yīng)用不存在顯著性差異。實(shí)驗(yàn)組在計(jì)劃方面的頻數(shù)和占比（n=97，10.34%）高于控制組（n=41，7.95%）；雖然實(shí)驗(yàn)組在監(jiān)測(cè)方面的占比（29.96%）低于控制組（47.87%），但是實(shí)驗(yàn)組在監(jiān)測(cè)方面的頻數(shù)（n=281）仍高于控制組（n=247）。

在說(shuō)課課件互評(píng)中，實(shí)驗(yàn)組和控制組在四個(gè)技能的應(yīng)用上均未表現(xiàn)出顯著性差異。在計(jì)劃方面，實(shí)驗(yàn)組和控制組的頻數(shù)接近（分別是n=141，n=142），實(shí)驗(yàn)組在計(jì)劃方面的占比（13.84%）低于控制組（18.64%）；在監(jiān)測(cè)方面，實(shí)驗(yàn)組的頻數(shù)和占比（n=468，45.93%）均高于控制組（n=182，37.01%）；在調(diào)節(jié)方面，實(shí)驗(yàn)組的頻數(shù)和占比（n=216，21.2%）均高于控制組（n=158，10.73%）；雖然實(shí)驗(yàn)組在評(píng)估方面的占比（19.04%）低于控制組（23.62%），但是實(shí)驗(yàn)組在評(píng)估方面的頻數(shù)（n=194）仍高于控制組（n=180）。

（二）小組元認(rèn)知支架對(duì)元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程的影響

圖2顯示了在兩次互評(píng)活動(dòng)中實(shí)驗(yàn)組和控制組元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程的平均網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)曼—惠特尼U檢驗(yàn)對(duì)兩組學(xué)習(xí)者在ENA空間中投影點(diǎn)的分布進(jìn)行比較，結(jié)果顯示，在兩次小組互評(píng)活動(dòng)中，實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在SVD1軸上均存在顯著性差異（教學(xué)設(shè)計(jì)互評(píng)：U=21.5，p=0.00<0.05，r=-0.85；說(shuō)課課件互評(píng)：U=25.5，p=0.00<0.05，r=-0.60）。在教學(xué)設(shè)計(jì)互評(píng)中，實(shí)驗(yàn)組平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)質(zhì)心落在SVD2軸右側(cè)，控制組在左側(cè)。根據(jù)圖中各元素的分布位置可知，實(shí)驗(yàn)組元認(rèn)知調(diào)節(jié)活動(dòng)更多體現(xiàn)計(jì)劃和評(píng)估，控制組則偏重監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)；在說(shuō)課課件互評(píng)中，實(shí)驗(yàn)組偏重監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)，而控制組則體現(xiàn)更多監(jiān)測(cè)和評(píng)估。在兩次小組互評(píng)中，實(shí)驗(yàn)組中監(jiān)測(cè)、調(diào)節(jié)和評(píng)估三者都有較強(qiáng)的連線(xiàn)，而控制組則沒(méi)有體現(xiàn)該特征。

為進(jìn)一步了解GMS對(duì)不同元認(rèn)知水平小組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程產(chǎn)生的影響，本研究將高水平實(shí)驗(yàn)組與高水平控制組、低水平實(shí)驗(yàn)組和低水平控制組、高水平實(shí)驗(yàn)組與低水平實(shí)驗(yàn)組的平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比。教學(xué)設(shè)計(jì)小組互評(píng)活動(dòng)中各組元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程的平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)如圖3所示。

通過(guò)曼—惠特尼U檢驗(yàn)對(duì)兩組學(xué)習(xí)者在ENA空間中投影點(diǎn)的分布進(jìn)行比較，結(jié)果顯示，在高水平小組中，實(shí)驗(yàn)組和控制組在SVD1軸上存在顯著差異（U=64.00，p=0.04<0.05，r=-0.58）。實(shí)驗(yàn)組評(píng)估和調(diào)節(jié)的連線(xiàn)系數(shù)（0.44）大于控制組（0.28），監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)的連線(xiàn)系數(shù)（0.50）則小于控制組（0.67），這說(shuō)明高元認(rèn)知水平實(shí)驗(yàn)組在調(diào)節(jié)前后會(huì)進(jìn)行更多的評(píng)估，而控制組則會(huì)在監(jiān)測(cè)后直接進(jìn)行調(diào)節(jié)和再監(jiān)測(cè)。在低水平小組中，實(shí)驗(yàn)組和控制組在SVD1軸上存在顯著差異（U=10.00，p=0.02<0.05，r=0.69）。實(shí)驗(yàn)組監(jiān)測(cè)和評(píng)估、調(diào)節(jié)和評(píng)估的連線(xiàn)系數(shù)（分別是0.46、0.55）高于控制組（分別是0.14、0.31），而監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)的連線(xiàn)系數(shù)（0.60）略低于控制組（0.62）。說(shuō)明低元認(rèn)知水平實(shí)驗(yàn)組在元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程中進(jìn)行較多的元認(rèn)知評(píng)估活動(dòng)。高水平實(shí)驗(yàn)組和低水平實(shí)驗(yàn)組表現(xiàn)出了相近的特征，在兩個(gè)軸上均不存在顯著差異。此外，兩組中監(jiān)測(cè)、評(píng)估和調(diào)節(jié)三者相互間有較強(qiáng)共現(xiàn)，且三者都與計(jì)劃有一定的相關(guān)。

圖4顯示了各組在說(shuō)課課件小組互評(píng)活動(dòng)中元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程的平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

通過(guò)曼—惠特尼U檢驗(yàn)對(duì)兩組學(xué)習(xí)者在ENA空間中投影點(diǎn)的分布進(jìn)行比較，結(jié)果顯示，在高水平小組中，實(shí)驗(yàn)組和控制組在SVD1軸（U=26.00，p=0.15，r=0.41）和SVD2軸（U=58.00，p=0.27，r=-0.32）上均不存在顯著差異?？刂平M監(jiān)測(cè)、調(diào)節(jié)與計(jì)劃的連線(xiàn)系數(shù)（分別是0.40、0.24）大于實(shí)驗(yàn)組（分別是0.26、0.07）。這說(shuō)明在說(shuō)課課件的互評(píng)和修改過(guò)程中，高水平控制組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程與實(shí)驗(yàn)組趨同，但其在任務(wù)后期又頻繁地修改計(jì)劃。在低水平小組中，實(shí)驗(yàn)組和控制組在SVD2軸（U=8.00，p=0.04<0.05，r=0.67）存在顯著差異。實(shí)驗(yàn)組監(jiān)測(cè)、評(píng)估與調(diào)節(jié)的連線(xiàn)系數(shù)（分別是0.60、0.35）高于控制組（分別是0.17、0.23）。高水平實(shí)驗(yàn)組和低水平實(shí)驗(yàn)組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出了與教學(xué)設(shè)計(jì)小組互評(píng)中一致的特征，且二者的元認(rèn)知調(diào)節(jié)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在本次互評(píng)中更加相似。說(shuō)明集體元認(rèn)知支架對(duì)高、低元認(rèn)知水平學(xué)習(xí)小組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程起到了優(yōu)化作用。

（三）小組元認(rèn)知支架對(duì)小組學(xué)習(xí)成效的影響

在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，實(shí)驗(yàn)組互評(píng)后得分（M=21.75，SD=1.71）與互評(píng)前平均得分（M=16，SD=1.41）相比有較大提升，控制組互評(píng)后得分（M=20.5，SD=4.51）和互評(píng)前得分（M=16.75，SD=5.12）相比也有提升，但是其平均成績(jī)?cè)鲋敌∮趯?shí)驗(yàn)組。在說(shuō)課課件階段，實(shí)驗(yàn)組課件在小組互評(píng)前后也得到較大改進(jìn)（互評(píng)前：M=22.75，SD=2.22：互評(píng)后：M=26.75，SD=2.06），控制組課件在小組互評(píng)前后則改進(jìn)較小（互評(píng)前：M=20.00，SD=3.56；互評(píng)后：M=21.50，SD=2.52）。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組教學(xué)設(shè)計(jì)和課件經(jīng)過(guò)小組互評(píng)后均得到了較大改進(jìn)，控制組表現(xiàn)則相對(duì)較弱。

六、研究結(jié)論與討論

（一）小組元認(rèn)知支架可以激發(fā)元認(rèn)知技能的應(yīng)用

研究結(jié)果表明，對(duì)不同元認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)小組，GMS均能夠激發(fā)其元認(rèn)知技能的應(yīng)用，特別是調(diào)節(jié)和評(píng)估。不論是否使用支架，學(xué)習(xí)者都會(huì)頻繁使用監(jiān)測(cè)，先前的研究也發(fā)現(xiàn)了類(lèi)似的結(jié)果[25]?？赡艿慕忉屖切〗M互評(píng)中成員審閱他組作品和協(xié)調(diào)組內(nèi)成員意見(jiàn)時(shí)，學(xué)習(xí)者必須監(jiān)測(cè)所采用的認(rèn)知功能是否充分。如果監(jiān)測(cè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，一般會(huì)觸發(fā)元認(rèn)知調(diào)節(jié)。然而，學(xué)生往往沒(méi)有認(rèn)識(shí)到調(diào)節(jié)的需要，或者不能調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)[26]。實(shí)驗(yàn)組中，監(jiān)測(cè)與調(diào)節(jié)支架問(wèn)題設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)監(jiān)測(cè)問(wèn)題進(jìn)行評(píng)估并作出調(diào)節(jié)，可以激發(fā)學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的意識(shí)。

已有研究指出，評(píng)價(jià)行為在高績(jī)效學(xué)習(xí)組中出現(xiàn)比例較高[25]。學(xué)習(xí)過(guò)程中評(píng)估與反思支架的應(yīng)用為學(xué)習(xí)者提供了階段性反思的機(jī)會(huì)，使其對(duì)小組認(rèn)知、行為、情感和動(dòng)機(jī)等基本情況有了充分的把握和評(píng)估，為改進(jìn)學(xué)習(xí)提供支持。因此，小組互評(píng)活動(dòng)中，應(yīng)強(qiáng)化學(xué)習(xí)過(guò)程中評(píng)估與反思支架的應(yīng)用，充分發(fā)揮過(guò)程性評(píng)價(jià)在學(xué)習(xí)中的重要作用。

（二） 小組元認(rèn)知支架可以?xún)?yōu)化元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程

研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程呈現(xiàn)相對(duì)穩(wěn)定的特征，監(jiān)測(cè)、調(diào)節(jié)和評(píng)估三者間有較強(qiáng)的共現(xiàn)，且三者與計(jì)劃保持聯(lián)系，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組能夠結(jié)合計(jì)劃對(duì)任務(wù)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控?？刂平M，尤其是低元認(rèn)知水平學(xué)習(xí)者元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)不完善且不穩(wěn)定。GMS引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)監(jiān)測(cè)信息進(jìn)行討論評(píng)估，判斷當(dāng)前任務(wù)完成狀態(tài)和存在的問(wèn)題類(lèi)型，以確定調(diào)節(jié)的必要性并提升調(diào)節(jié)的準(zhǔn)確性；支架同時(shí)支持調(diào)節(jié)后的評(píng)估，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反思他們所采取的調(diào)節(jié)策略，判斷調(diào)節(jié)的有效性以確定在未來(lái)類(lèi)似學(xué)習(xí)情境中是否采取相同的學(xué)習(xí)策略，發(fā)揮了評(píng)估優(yōu)化元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程的作用。

已有研究報(bào)告了同伴互評(píng)能夠促進(jìn)元認(rèn)知能力發(fā)展[2]。本研究通過(guò)比較兩次小組互評(píng)活動(dòng)進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，高水平控制組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程與實(shí)驗(yàn)組逐漸趨同，但其在任務(wù)后期存在較多調(diào)節(jié)計(jì)劃行為，低水平學(xué)習(xí)小組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程在沒(méi)有支架支持的情況下則難以得到發(fā)展和優(yōu)化。計(jì)劃是小組行動(dòng)方案，也是監(jiān)控和評(píng)估的依據(jù)，因此，在任務(wù)前期要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成完善的行動(dòng)計(jì)劃，在任務(wù)過(guò)程中強(qiáng)化計(jì)劃監(jiān)測(cè)的應(yīng)用。對(duì)于低元認(rèn)知水平學(xué)習(xí)小組，應(yīng)加強(qiáng)元認(rèn)知支架的應(yīng)用，激發(fā)其積極、合理使用元認(rèn)知技能進(jìn)行有效的元認(rèn)知調(diào)節(jié)。對(duì)于高水平學(xué)習(xí)小組，可以適當(dāng)降低支架的結(jié)構(gòu)化程度，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者本身的元認(rèn)知能力，使其創(chuàng)造性地構(gòu)建小組元認(rèn)知活動(dòng)。

（三）小組元認(rèn)知支架可以提升小組學(xué)習(xí)成效

小組制品評(píng)分結(jié)果表明，所有小組都能夠從小組互評(píng)中受益，但是實(shí)驗(yàn)組收益更大。先前的研究表明，集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)和團(tuán)隊(duì)績(jī)效之間存在積極關(guān)系[22]，本研究進(jìn)一步解釋了支架如何支持集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)成效。教學(xué)設(shè)計(jì)和說(shuō)課課件均屬于相對(duì)復(fù)雜任務(wù)，應(yīng)用了結(jié)構(gòu)化和問(wèn)題化相結(jié)合的支架，能夠降低任務(wù)難度，同時(shí)激發(fā)學(xué)習(xí)者建設(shè)性的元認(rèn)知活動(dòng)。首先，學(xué)習(xí)者在制定目標(biāo)和計(jì)劃時(shí)存在困難[27]，低績(jī)效學(xué)習(xí)組往往在任務(wù)初始階段缺乏良好的任務(wù)計(jì)劃[4]。在計(jì)劃支架的幫助下可以明確計(jì)劃前應(yīng)掌握的任務(wù)特征和任務(wù)內(nèi)容，設(shè)定小組目標(biāo)并制定詳細(xì)計(jì)劃，為任務(wù)執(zhí)行和監(jiān)控提供依據(jù)。其次，監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)支架利用限制的問(wèn)題空間使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源集中在更有利于學(xué)習(xí)的方面，減少不必要的認(rèn)知努力。最后，評(píng)估與反思支架幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度過(guò)程性及總結(jié)性評(píng)估反思，每次反思都為下一階段學(xué)習(xí)提供支持。這些元認(rèn)知調(diào)節(jié)行為正是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者有更好表現(xiàn)的關(guān)鍵行為[9]。

七、結(jié) ? 語(yǔ)

研究面向小組互評(píng)的學(xué)習(xí)情境，以激發(fā)、優(yōu)化元認(rèn)知調(diào)節(jié)為目的，以GMS為工具，以調(diào)控集體元認(rèn)知水平與客體水平間信息流為途徑，設(shè)計(jì)了面向小組互評(píng)的集體元認(rèn)知支架模型。首先，支架是面向小組層面的，為每位成員分配具體任務(wù)并互相監(jiān)控彼此的參與和表現(xiàn)，促進(jìn)成員間的交互和協(xié)作。其次，支架結(jié)合了問(wèn)題化支架和結(jié)構(gòu)化支架的特點(diǎn)，它不同于以學(xué)習(xí)分析為依托的支架，避免了學(xué)習(xí)分析引發(fā)的隱私倫理、數(shù)據(jù)偏見(jiàn)等問(wèn)題。最后，模型對(duì)支架的應(yīng)用時(shí)機(jī)和作用機(jī)制進(jìn)行了調(diào)整和解釋。應(yīng)用時(shí)機(jī)方面，在任務(wù)執(zhí)行過(guò)程中和任務(wù)結(jié)束時(shí)都提供評(píng)估與反思支架，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的反思性實(shí)踐，充分發(fā)揮評(píng)估在學(xué)習(xí)中的價(jià)值和作用。在作用機(jī)制方面，通過(guò)限制的問(wèn)題空間作用于元認(rèn)知水平和客體水平間的信息流，與通過(guò)虛擬代理對(duì)話(huà)提示、暗示等方式為小組提供元認(rèn)知支架[8-9]相比，規(guī)避了使學(xué)習(xí)者感到被監(jiān)控和過(guò)度干預(yù)的問(wèn)題。實(shí)踐中，開(kāi)發(fā)嵌入小組互評(píng)系統(tǒng)中的集體元認(rèn)知支架，實(shí)現(xiàn)支架的自動(dòng)化介入和消退，也是本研究未來(lái)的重點(diǎn)工作之一。

本研究也存在一些局限，一是沒(méi)有進(jìn)一步觀(guān)察撤去元認(rèn)知支架后，學(xué)習(xí)者元認(rèn)知調(diào)節(jié)是否會(huì)得以保持，需驗(yàn)證支架的后續(xù)效果。二是本研究中學(xué)習(xí)者數(shù)量較少，可能影響對(duì)學(xué)習(xí)者小組互評(píng)中集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)的觀(guān)察和分析。未來(lái)研究可以擴(kuò)大樣本數(shù)量，并開(kāi)發(fā)計(jì)算機(jī)支持的自動(dòng)化元認(rèn)知支架，對(duì)支架的類(lèi)別、使用時(shí)機(jī)等進(jìn)行更深入的研究，以提高支架的精準(zhǔn)性和有效性。

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An Empirical Study on Collective Metacognitive Scaffolding Model for

Inter-group Assessment

CHEN Fengjuan， ?LIU Qingtang， ?ZHANG Si， ?GAO Qianqian

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Metacognition is one of the important factors affecting the effectiveness of inter-group assessment activities. Inter-group assessment is a group-level peer assessment that involves group collaboration， and learners often lack effective metacognitive regulation. However， few studies have focused on developing group metacognitive scaffolding to help learners' metacognitive regulation in inter-group assessment. Based on the metacognitive model， a collective metacognitive scaffolding model for inter-group assessment is designed. A quasi-experimental study with 32 college students is conducted to verify its effects on metacognitive regulation in learning groups. The results show that group metacognitive scaffolding has a significant impact on group metacognitive regulation. It can stimulate the application of group metacognitive skills， especially regulation and evaluation skills. It can increase the assessment behaviours before and after group regulation to improve the necessity and accuracy of regulation， giving full play to the role of assessment in optimizing collective metacognitive regulation processes， and thus improve the effectiveness of group learning to a certain extent. Finally， this paper discusses the implications for inter-group assessment and the development of metacognitive scaffolding.

[Keywords] Group Metacognitive Scaffolding; Inter-group Assessment; Metacognition; Metacognitive Regulation