河北某綜合性大學(xué)醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀及發(fā)展對(duì)策

王冰

1? 醫(yī)學(xué)生人文教育概念及意義

什么是“醫(yī)學(xué)人文”？從理論醫(yī)學(xué)層面的拆解，到古今中外的解讀，其概念逐漸清晰，但目前仍沒有統(tǒng)一的概念定論[1-3]。紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文部提出的一個(gè)實(shí)用而且務(wù)實(shí)的醫(yī)學(xué)人文定義：醫(yī)學(xué)人文這個(gè)術(shù)語廣義地定義為包含了跨人文學(xué)科領(lǐng)域（文學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、歷史和宗教）、社會(huì)科學(xué)（人類學(xué)、文化研究、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)）和藝術(shù)（音樂、戲劇、電影、多媒體和視覺藝術(shù)），以及它們?cè)卺t(yī)學(xué)教育和實(shí)踐中的應(yīng)用。根據(jù)現(xiàn)有研究資料進(jìn)行梳理，文中的“醫(yī)學(xué)人文”是指囊括了醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、美學(xué)等跨學(xué)科交叉領(lǐng)域的學(xué)科[4]。

2018年，教育部頒發(fā)了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）[5]，其中臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)明確要求，醫(yī)學(xué)生要珍視生命，關(guān)愛病人，具有人道主義精神。同時(shí)在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的課程計(jì)劃中，要求高等醫(yī)學(xué)院校必須安排人文科學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理等課程，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文關(guān)懷精神。在《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)》[6]中，也對(duì)臨床醫(yī)學(xué)本科畢業(yè)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)達(dá)到的職業(yè)素養(yǎng)提出了明確要求，學(xué)生畢業(yè)要能夠根據(jù)《中國醫(yī)師道德準(zhǔn)則》為所有患者提供人道主義的醫(yī)療服務(wù)。

目前我國醫(yī)學(xué)院?；蛟O(shè)有醫(yī)學(xué)專業(yè)的綜合類大學(xué)普遍開設(shè)了醫(yī)學(xué)人文教育課程，但各院校的課程設(shè)置缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，相關(guān)研究顯示，我國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課程的開設(shè)比例大約占7%～8%，美國、德國等國家醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課程比重達(dá)到20%～25%[2]。與醫(yī)學(xué)院校相比，開設(shè)了醫(yī)學(xué)專業(yè)的綜合大學(xué)，其醫(yī)學(xué)人文教育大多依附本校相關(guān)人文學(xué)科的教學(xué)體系，傾向于大學(xué)生人文通識(shí)教育，缺乏醫(yī)學(xué)人文的特殊性[7]。

2? 綜合性大學(xué)醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀

本文通過對(duì)河北某綜合性大學(xué)從事醫(yī)學(xué)生人文教育的專家、教師及臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行訪談，了解河北某綜合性大學(xué)醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀。

2.1? 課程架構(gòu)

根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》要求，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)必須安排人文科學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理等課程[5]，但《標(biāo)準(zhǔn)》未對(duì)具體開設(shè)哪些課程進(jìn)行硬性規(guī)定，關(guān)于課程開發(fā)、如何開展及考核沒有具體而詳細(xì)的說明。

醫(yī)學(xué)人文課程分為通識(shí)課，包括大學(xué)生心理、歷史、語文、美學(xué)等，而帶有醫(yī)學(xué)特點(diǎn)的人文課程則包括醫(yī)事法學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)患溝通、醫(yī)學(xué)史等。在該學(xué)校的醫(yī)學(xué)課程構(gòu)架中，只有3門涉及醫(yī)學(xué)專業(yè)的必修課，其余可歸類為醫(yī)學(xué)人文的課程均為選修課，課程設(shè)置隨意性較大，每學(xué)期根據(jù)學(xué)生報(bào)名人數(shù)決定是否開班，且根據(jù)該校教師的專業(yè)及興趣開設(shè)，缺乏層次性與系統(tǒng)性。課程大多為休息日及晚上，與醫(yī)學(xué)專業(yè)課程沒有形成一個(gè)良好的互動(dòng)補(bǔ)充。對(duì)該校近5年醫(yī)學(xué)人文選修課程進(jìn)行人數(shù)統(tǒng)計(jì)，《醫(yī)患溝通》最受歡迎，每年選修課人數(shù)均為最高，其他課程每年人數(shù)波動(dòng)較大。

2.2? 教學(xué)方式

醫(yī)學(xué)人文課程以理論教學(xué)為主，在課堂授課是主要教學(xué)方式。講授醫(yī)學(xué)人文課程的教師均有一定的醫(yī)學(xué)背景，授課過程中能夠結(jié)合醫(yī)學(xué)現(xiàn)狀，將醫(yī)學(xué)人文課程與醫(yī)療實(shí)踐緊密結(jié)合。以《醫(yī)患溝通》課程為例，教學(xué)大綱中顯示有翻轉(zhuǎn)課堂，通過學(xué)生分組進(jìn)行醫(yī)患溝通典型場(chǎng)景演繹。學(xué)生受訪者共同主題顯示，醫(yī)學(xué)人文課程以教師講授為主，大一大二的學(xué)生顯示出對(duì)個(gè)別內(nèi)容理解較為困難，希望能夠有更多的實(shí)操課程，采用多種方式與未來的醫(yī)療工作相結(jié)合。

2.3? 醫(yī)療實(shí)踐

醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐以講座、事跡匯報(bào)為主。講座集中在邀請(qǐng)本校畢業(yè)的杰出醫(yī)生代表，結(jié)合自己的從醫(yī)過程、分享從醫(yī)的體會(huì)、典型案例等，以及邀請(qǐng)醫(yī)療律師進(jìn)行案例講解。講座大多設(shè)置了問答環(huán)節(jié)，形成了良好的互動(dòng)。所有受訪的共同主題顯示，對(duì)某個(gè)印象深刻的講座歷歷在目，12名學(xué)生受訪者均能夠立即回答出自己印象深刻的講座人員姓名及內(nèi)容，其中有7人現(xiàn)場(chǎng)與講座者進(jìn)行了互動(dòng)。所有受訪者均表示得到了非常大的啟發(fā)，能夠用另一個(gè)視角接觸真實(shí)的臨床，了解醫(yī)療流程，尤其是臨床實(shí)踐注意事項(xiàng)。其中大三、大四5名學(xué)生受訪者參與過臨床見習(xí)（醫(yī)學(xué)生課程要求），均表示在見習(xí)的過程中進(jìn)一步驗(yàn)證了講座中老師提到的“要點(diǎn)”，讓人印象深刻。大五已經(jīng)實(shí)習(xí)的學(xué)生4人表示到臨床后才明白以前上的人文課程有什么用。

2.4? 學(xué)習(xí)效果

所有學(xué)生受訪者均表示醫(yī)學(xué)人文課程讓自己體會(huì)到了醫(yī)療的本質(zhì)，加深了職業(yè)教育等，了解了醫(yī)療“救死扶傷”的意義。2名大四學(xué)生多次提及對(duì)即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的擔(dān)心，但對(duì)未來的臨床工作預(yù)測(cè)都是正面積極的，認(rèn)為醫(yī)療糾紛屬于個(gè)別情況，提及了醫(yī)學(xué)人文課程對(duì)自己從醫(yī)生涯正向引導(dǎo)的作用。

3? 綜合性大學(xué)醫(yī)學(xué)生人文教育存在的問題

3.1? 課程定位模糊

在回答“你認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文包括什么內(nèi)容？”這個(gè)問題時(shí)，12名受訪學(xué)生給出了截然不同的答案，其中大一、大二的學(xué)生認(rèn)為只有醫(yī)事法學(xué)和醫(yī)患溝通屬于“醫(yī)學(xué)人文課程”，對(duì)課程的連貫性和課程之間的內(nèi)在邏輯無法理解，“看到哪個(gè)感興趣就選了哪一科”。

教學(xué)管理者認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置是在“已經(jīng)非常繁重的醫(yī)學(xué)課程中擠入醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容?！彼械慕處熓茉L者均表示醫(yī)學(xué)人文課程的占比應(yīng)該更大。目前對(duì)于醫(yī)學(xué)人文課程的定義仍沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)醫(yī)學(xué)人文的理解也不一樣，受訪教師認(rèn)為不應(yīng)該按照理工科的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格劃分醫(yī)學(xué)人文的邊界，模糊的醫(yī)學(xué)人文界定更能滲透到醫(yī)學(xué)生的心中，成為今后執(zhí)業(yè)的底線和心理支柱。所有的受訪教師均表示，醫(yī)學(xué)人文應(yīng)該形成人文課程體系，在體系中進(jìn)行課程的微調(diào)，對(duì)從業(yè)教師進(jìn)行培訓(xùn)，要求教師對(duì)內(nèi)容的把控更為嚴(yán)格，做到同質(zhì)化，避免換一個(gè)老師，整個(gè)課程內(nèi)容發(fā)生顛覆性改變的情況。

3.2? 教師能力不足

醫(yī)學(xué)人文的“人性化”定義非常模糊，如何將“醫(yī)學(xué)”和“人文”結(jié)合一直是爭(zhēng)論的話題，對(duì)此學(xué)術(shù)界沒有定論，而每個(gè)人的理解也可能不盡相同。目前存在的問題包括：老師想要傳授醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容，但對(duì)醫(yī)學(xué)人文的系統(tǒng)化教學(xué)理解較淺，怎樣進(jìn)行醫(yī)學(xué)和人文的融合，采用什么樣的方式融合差異化明顯；將“規(guī)避醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)”與“醫(yī)學(xué)人文”混同，課堂人文教學(xué)變成了“大型普法現(xiàn)場(chǎng)”。

3.3? 實(shí)踐的匱乏

所有受訪學(xué)生均高度肯定了醫(yī)學(xué)人文的重要性，但在具體實(shí)踐中，醫(yī)學(xué)操作與人文內(nèi)容往往不能很好的融合，人文實(shí)踐不足，其中“只聽印象不深”“實(shí)踐內(nèi)容枯燥”在整理的采訪資料關(guān)鍵詞里反復(fù)出現(xiàn)42次之多。大四的受訪學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該將實(shí)踐課程放在醫(yī)院內(nèi)部，提供更多的機(jī)會(huì)讓醫(yī)學(xué)生接觸患者，在成為臨床醫(yī)生之前就有學(xué)以致用的機(jī)會(huì)。

3.4? 學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間不足

醫(yī)學(xué)人文課程采用選修制，“為了學(xué)分”這個(gè)關(guān)鍵詞在資料中出現(xiàn)24次。醫(yī)學(xué)的課程較為繁重，很多醫(yī)學(xué)生為了學(xué)分選修醫(yī)學(xué)人文課程，并沒有把醫(yī)學(xué)人文課程當(dāng)成必須要掌握的知識(shí)技能，其中有8名學(xué)生提到曾在醫(yī)學(xué)人文課程中“趕作業(yè)”，做其他學(xué)科的作業(yè)，課堂投入不足。只有2名同學(xué)提到了在相關(guān)課程學(xué)習(xí)里精神集中，尤其在老師提到具體案例的時(shí)候，希望在今后的工作中自己能夠避免一些錯(cuò)誤。

4? 綜合性大學(xué)醫(yī)學(xué)生人文教育發(fā)展對(duì)策

4.1? 構(gòu)建成體系的醫(yī)學(xué)人文課程

醫(yī)學(xué)人文課程大多根據(jù)本學(xué)校教師的學(xué)科背景開設(shè)，沒有形成一個(gè)成邏輯的體系，出現(xiàn)了教師調(diào)任課程就取消了的情況。醫(yī)學(xué)人文課程不成體系的原因主要包括以下方面：一是醫(yī)學(xué)院校依然將專業(yè)課程視為醫(yī)學(xué)生最為重要的能力，醫(yī)學(xué)人文只是“錦上添花”，重視度不夠。二是醫(yī)學(xué)在國內(nèi)外本科階段都是課程較重的學(xué)科，醫(yī)學(xué)生往往忙于專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，在較重的醫(yī)學(xué)課程中“擠”進(jìn)去醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容，并沒有得到學(xué)生廣泛的選擇。三是醫(yī)學(xué)人文教師資源匱乏，且對(duì)醫(yī)學(xué)人文的解讀和理解是非常個(gè)體化的，課程往往無法提出明確的、可量化的標(biāo)準(zhǔn)，醫(yī)學(xué)人文課程出現(xiàn)良莠不齊的情況。

醫(yī)學(xué)生課程繁重，如何在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間中融入成體系的醫(yī)學(xué)人文課程一直是難題，綜合院校醫(yī)學(xué)人文課程與人文通識(shí)課程并沒有清晰界限，在課程設(shè)置上，綜合院校應(yīng)該利用好其他專業(yè)的教學(xué)資源，發(fā)展出自身的醫(yī)學(xué)人文課程架構(gòu)，針對(duì)各個(gè)年級(jí)醫(yī)學(xué)課程的進(jìn)程加入醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容。

4.2? 增強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文課程教師隊(duì)伍建設(shè)

醫(yī)學(xué)人文課程一般由本學(xué)校具有相關(guān)背景的老師擔(dān)任，有研究發(fā)現(xiàn)，部分教師缺乏人文精神，將醫(yī)學(xué)人文課堂變成了“規(guī)避醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)大會(huì)”[5]，讓學(xué)生產(chǎn)生了誤解。除此之外，更多的情況則集中在老師大量的醫(yī)學(xué)專業(yè)課教學(xué)中，留給醫(yī)學(xué)人文的部分很少。解決此問題，可以通過以下方式：一是將醫(yī)學(xué)人文課程作為醫(yī)生考核內(nèi)容中不可或缺的部分。二是利用社會(huì)資源，邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覟榻處熯M(jìn)行培訓(xùn)。三是利用競(jìng)賽，將醫(yī)學(xué)人文作為教師教學(xué)能力的授課技能之一，讓教師提高重視度。

4.3? 開展多樣性的醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐活動(dòng)

醫(yī)學(xué)院校的人文實(shí)踐活動(dòng)依然集中在講授、講座，缺乏互動(dòng)和真實(shí)的場(chǎng)景。有的時(shí)候?yàn)榱俗龌顒?dòng)而活動(dòng)，對(duì)于理論上更為豐富的活動(dòng)模式，如受訪學(xué)生提出的“情景模擬”活動(dòng)中本應(yīng)該體現(xiàn)豐富的人文內(nèi)容，但過于形而上學(xué)，導(dǎo)致說教意味過濃，其中兩位受訪者提到“非常尬”。而醫(yī)學(xué)生投入度不足也與實(shí)踐內(nèi)容單一相關(guān)。本研究認(rèn)為，解決該問題的方式為：一是保持講座的模式，開拓其他方式的醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)醫(yī)療機(jī)構(gòu)的參與度，醫(yī)療機(jī)構(gòu)提供的實(shí)踐機(jī)會(huì)是鮮活的，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，在見習(xí)過程中，可以加入醫(yī)學(xué)人文實(shí)習(xí)，如在符合醫(yī)學(xué)倫理的情況下讓學(xué)生觀摩手術(shù)前談話，病情告知等醫(yī)療實(shí)踐，真實(shí)感受醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的必要性。二是針對(duì)學(xué)生投入度不足，首先應(yīng)該改變教師對(duì)醫(yī)學(xué)人文的態(tài)度，科研與人文并重的理念應(yīng)該始終貫徹在醫(yī)學(xué)教學(xué)中，將醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容的融合度作為考核教師講課的標(biāo)準(zhǔn)之一，加強(qiáng)引領(lǐng)作用；其次學(xué)生的參與度應(yīng)從大一入學(xué)開始，通過醫(yī)學(xué)人文書籍的推薦閱讀，沙龍等，吸引學(xué)生參與人文講座和學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)，將與患者進(jìn)行接觸作為競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)勵(lì)，提升醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文的重視程度和參與度[6]。

5? ?參考文獻(xiàn)

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[2023-04-27收稿]