能力提升工程2.0 背景下的信息化教學環(huán)境概念辨析

李呈林

（福建教育學院，福建福州，350001）

一、信息化教學環(huán)境與能力提升工程2.0

信息化教學環(huán)境來自于學習環(huán)境。學習環(huán)境是影響學習者學習的外部環(huán)境，是促進學習者主動建構(gòu)知識意義和促進能力生成的外部條件。主要包括：物理學習環(huán)境、資源學習環(huán)境、技術(shù)學習環(huán)境和情感學習環(huán)境。何克抗教授認為信息化教學環(huán)境是指能夠支持真實的情境創(chuàng)設、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、協(xié)作學習等多方面要求的教與學方式的新型教學環(huán)境。[1]

為服務國家“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、人工智能等重大戰(zhàn)略，推動教師主動適應信息化、人工智能等新技術(shù)變革，2019 年，教育部頒布了《教育部關于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0 的意見》（以下簡稱“能力提升工程2.0”）。而早在2013 年，教育部就頒發(fā)了《教育部關于實施中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程的意見》（以下簡稱“能力提升工程1.0”）。2014 年，教育部相繼印發(fā)了《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》（以下簡稱“能力標準（試行）”）、《中小學教師信息技術(shù)應用能力培訓課程標準（試行）》（以下簡稱“課程標準（試行）”）及《中小學教師信息技術(shù)應用能力測評指南》等文件。能力提升工程2.0 相應提出了《中小學教師信息化教學能力測評指南》（以下簡稱“微能力測評指南”）作為《全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0 校本應用考核指南（征求意見稿）》的重要內(nèi)容供全國選用。在能力提升工程1.0中，信息化教學環(huán)境是指多媒體教學環(huán)境，以及網(wǎng)絡教學環(huán)境和移動學習環(huán)境兩類。它們分別指向教師在教育教學和專業(yè)發(fā)展中應用的基本要求和發(fā)展性要求。能力提升工程2.0“微能力測評指南”將信息化教學環(huán)境進一步明確劃分為多媒體教學環(huán)境、混合學習環(huán)境和智慧學習環(huán)境。多媒體教學環(huán)境重點支持教師實施集體教學，混合學習環(huán)境重點支持開展集體學習，智慧學習環(huán)境是有智能教育設備支持的學習環(huán)境，能夠支持學生實現(xiàn)個性化學習。能力提升工程1.0 項目中的“網(wǎng)絡學習環(huán)境和移動學習環(huán)境”與能力提升工程2.0 項目中的“混合學習環(huán)境和智慧學習環(huán)境”一脈相承，但能力提升工程2.0 項目中的信息化教學環(huán)境更加直觀地體現(xiàn)了信息化教學形式和教育大數(shù)據(jù)的支持。

二、教師能力提升工程2.0 校本研修中對信息化教學環(huán)境的常見誤解

（一）認為信息化教學環(huán)境就是指學校的信息化教學軟硬件設備

能力提升工程2.0 實施時，很多學校管理者和中小學教師直觀地認為信息化教學環(huán)境提升就是要進行信息化軟硬件設備升級。2017 年福州市中小學教師信息技術(shù)應用現(xiàn)狀調(diào)查與分析也反映了這一情況，教師認為在應用信息技術(shù)實施信息化教學時，遇到設備故障、技術(shù)欠缺、資源不足、備課耗時等問題所占的比例分別為12.77%、47.20%、46.37% 和52.94%。[2]可見，雖然與技術(shù)、資源、備課時長等問題相比，設備的影響僅為12.77%，但仍然困擾著眾多中小學教師信息技術(shù)教學應用。

這種見“物”不見“人”的觀念錯誤更多是源于教師對技術(shù)基本作用的錯誤認識。祝智庭教授認為，教師對技術(shù)基本作用的認識一般采取三種觀點，即傳媒觀、工具觀、環(huán)境觀。[3]中小學教師仍然習慣于將教學過程看成是信息傳遞過程，而很少從工具觀出發(fā)思考如何充分發(fā)揮學習者的主體地位，也很少從環(huán)境觀出發(fā)思考如何充分利用信息技術(shù)擬人和擬物的作用構(gòu)成學習者周圍的環(huán)境——即信息化教學環(huán)境。錯誤的信息化教學環(huán)境觀念既阻礙了教師專業(yè)成長與課堂教學能力提升，也會影響到相關教師培訓工作開展和培訓職能發(fā)揮。

（二）認為信息化教學環(huán)境僅僅指單一的教學場所環(huán)境

何克抗認為，信息化教學環(huán)境是指能夠支持真實的情境創(chuàng)設、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、協(xié)作學習等多方面要求的教與學方式的新型教學環(huán)境。李龍進一步認為，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，這一新型教學環(huán)境應該由物理（人機交互）空間、活動（人際交互）空間和心理（社會文化交互）空間構(gòu)成，而活動空間和心理空間更多的是人文交互空間。[4]其中，物理空間應該具備由計算機網(wǎng)絡環(huán)境構(gòu)成的學習平臺，教師、學生和管理者都要有各自的網(wǎng)絡空間；該平臺可以滿足人際交互的需要，同時與社會交互平臺相連接，便于教師、學生和社會的交互，形成開放的系統(tǒng)。

教師看重的仍然只是此三種交互中的物理環(huán)境，即教學場館、設備、軟件平臺，不能系統(tǒng)地認識三種交互空間，對虛擬仿真環(huán)境建構(gòu)、交流協(xié)作與知識的社會建構(gòu)、師生優(yōu)良的心理空間創(chuàng)造缺乏認識。這會導致學校實施信息技術(shù)應用能力提升工程2.0 中過于強調(diào)物理信息化教學環(huán)境空間，卻忽視了教師信息技術(shù)應用能力在實踐交互中的過程提升。教師看不到信息化教學環(huán)境中技術(shù)的作用，看不到人和技術(shù)發(fā)展應用的相互關系。

（三）認為信息化教學環(huán)境是固定的狀態(tài)，看不到環(huán)境的漸進性發(fā)展過程

學校管理者和教師習慣把環(huán)境和教師的信息技術(shù)應用能力看成固定的狀態(tài)，看不到事物的發(fā)展性。在能力提升工程2.0 教師研修實踐中，教師看待信息化教學環(huán)境最常見的錯誤就是見“物”不見“人”，只看重物理空間，看不到技術(shù)的作用，看不到人和技術(shù)發(fā)展應用的相互關系及其成長性。在能力提升工程2.0 培訓中，80%以上的培訓教師選擇的信息化教學環(huán)境是多媒體教學環(huán)境，20%不到的教師選擇混合學習環(huán)境，極個別的教師選擇智慧學習環(huán)境。這種現(xiàn)象反映中小學教師信息化教學的現(xiàn)狀：一是大部分學校信息化教學環(huán)境仍然處于多媒體教學環(huán)境，只有少數(shù)學校信息化課堂教學真正處于混合學習環(huán)境和智慧學習環(huán)境；二是部分處于混合學習環(huán)境，甚至達到智慧學習環(huán)境的學校因為教師信息技術(shù)應用能力不足，教師研修和教學仍然選擇以多媒體教學環(huán)境為主；三是一些教師不從自身教育教學及學科專業(yè)發(fā)展性要求的實際出發(fā)，而是出于如何更快完成培訓考核要求來優(yōu)先考慮，主動降低研修實踐要求，選擇簡單易行的多媒體教學環(huán)境。

顯然，學校信息化教學環(huán)境并不是單一固定的狀態(tài)。如果教師信息技術(shù)應用能力適合混合學習環(huán)境和智慧學習環(huán)境的能力發(fā)展要求，學校應該創(chuàng)造條件，促進教師2.0 研修實踐選擇恰當?shù)男畔⒒虒W環(huán)境。實際上，學校信息化教學環(huán)境有向下兼容性，即智慧學習環(huán)境必然也是混合學習環(huán)境，智慧學習環(huán)境和智慧學習環(huán)境必然也是多媒體教學環(huán)境。教師2.0 研修實踐不能單一僵化地限定于選擇其中的一種信息化教學環(huán)境，而是可以根據(jù)需要選擇兩種到三種教學環(huán)境。即教師能力提升工程2.0 研修實踐要以“即時學習、知行合一、學用一致”原則看待學校信息化教學環(huán)境變革和教師信息技術(shù)應用能力發(fā)展。隨著學校信息化教學環(huán)境的改善，教師信息技術(shù)應用能力也會得到相應提升。反之，教師信息技術(shù)應用能力提升也反過來促進學校信息化教學環(huán)境水平的提高。W.羅伯特·休斯頓認為，“環(huán)境不僅涉及技術(shù)的運用，也涉及如何運用技術(shù)的問題，思考的過程必然包含通過技術(shù)創(chuàng)新來解決問題?！盵5]

（四）認為信息化教學環(huán)境運用就是基于學生靜態(tài)智力結(jié)構(gòu)的情境創(chuàng)設

教師能力提升工程2.0 研修實踐總是滿足于單項技能的應用和實踐，很少基于案例教學深入研究。他們習慣于傳統(tǒng)課堂實踐中的情境創(chuàng)設，主要依據(jù)的也還是教師教育教學需要的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，缺乏以學生為中心的學習環(huán)境中的元認知和自我調(diào)節(jié)學習，即缺乏對學習者特征、學習情境和學習表現(xiàn)之間的關系的元認知和自我調(diào)節(jié)設計。

在教師引導下，學習者和學習環(huán)境需要對學習情境相關的問題進行清晰的描述和解釋，包括學習目標、教學資源、學習者的內(nèi)外部動態(tài)交互、學習評價、學習者認知和元認知的自我調(diào)節(jié)、以學生為中心的學習環(huán)境的特征和特點等方面。[6]而“資源豐富的環(huán)境”（rich environment）包括提供大量的社會互動、直接接觸環(huán)境的機會和各種供學生活動與探索的對象。克努茲·伊列雷斯認為，所有的學習都包含兩個非常不同的過程，這兩個過程必須都是活躍的，我們才能夠?qū)W習。一個是個體與其所處環(huán)境的互動……另一個是心理的獲得過程，發(fā)生在個體互動所蘊含的沖動和影響之中……學習既是一種內(nèi)部的、也是一種互動性的過程……在內(nèi)部心理的維度上，個體是框架，行動通過個體與環(huán)境的遭遇（meeting）而發(fā)生。在互動維度上，環(huán)境才是框架，行動是個體與該環(huán)境相聯(lián)系的事務……在復雜學習模型中，“環(huán)境”位于社會人際交往情境和潛在的一般社會情境之間，而在工作生活的模型中，“環(huán)境”是技術(shù)組織型的學習環(huán)境和社會文化的學習情境之間延伸的，兩者都關注的是工作場所中的社會人際交往情境。[7]教師實施能力提升工程2.0 研修實踐教師要利用好信息化教學環(huán)境中“人”和“物”的多維互動、相互成就、漸進發(fā)展的特性。

三、從學習環(huán)境理解看待教師對信息化教學環(huán)境的錯誤認識

（一）從“教育目標認知深化”看信息化教學環(huán)境。

教育目標隨著社會發(fā)展在不斷發(fā)生變化。教育的新目標改變要求教師為學生設計和提供學習創(chuàng)造的機會，也就是說，要最大限度地使學生在課堂之外的真實環(huán)境中獲得成功。[6]教育目標的改變需要教師去重新考慮“教什么”“怎么教”以及“怎么評價學生的學習”，這些都是信息化教學環(huán)境設計應有的主題。信息化教學環(huán)境的目標就是要設計和創(chuàng)設“支持學習和理解的富技術(shù)教學環(huán)境”。學者認為這種信息化教學環(huán)境至少應該具有如下四種功能：[8]第一，將有趣并且復雜的問題引入課堂；第二，為支持學習和問題解決提供資源和支架；第三，提供反饋、反思和改進的機會；第四，支持交流及學習社區(qū)的建立。選擇、創(chuàng)設合適的信息化教學環(huán)境，教師首先要去思考不是學習哪些信息技術(shù)應用技能，而是去思考技術(shù)應用的合目的性。

（二）從“學習理論發(fā)展認知深化”看信息化教學環(huán)境。

教師因為對“學習是什么、學習是如何發(fā)生的、個體與群體間的學習”等“學習本質(zhì)”的理解不同，而對信息化教學環(huán)境是什么有不同的理解。一直以來，教師的教學設計受行為主義學習理論、信息加工理論、Gangné 的教學理論等影響。行為主義學習理論、認知信息加工理論和Gangné 的教學理論共同構(gòu)成了教學設計的領域形成和初步發(fā)展的基礎，為設計有效的教學提供了有用的和可靠的指導，而其他理論又為教學設計領域提供了思考學習的其他方式。[6]行為主義學習理論對“學習的本質(zhì)”的理解是“學習是反應的強化、學習是知識的獲得”，而認知心理學建議對學習過程作內(nèi)在的、心智上的解釋。信息加工理論認為環(huán)境在學習中起著重要的作用，它根據(jù)學習者內(nèi)部的過程來解釋學習。1990 年以來，學習心理學家在反思行為主義學習理論和認知信息加工理論的前提下，描述包括社會共享認知、情境學習、基于模型的推理、概念轉(zhuǎn)變等學習理論。它們相信學習不是傳輸過程，強調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復雜性和默會性等。相應地，人的學習的建構(gòu)本質(zhì)、社會協(xié)商本質(zhì)和參與本質(zhì)對應的教學隱喻就是“學習環(huán)境設計”。

信息化教學環(huán)境設計要求學習科學家主動介入技術(shù)，要把學習科學理論應用于技術(shù)（特別是信息技術(shù)）來提升學習環(huán)境的設計。一個設計好的信息化教學環(huán)境，它應該是探究性的、基于項目學習或者問題解決的、交互性的活動，而不是事先規(guī)定好的行為序列。該教學環(huán)境能增進學習者間的合作以及集體知識共同意義建構(gòu)，它綜合使用了多媒體、多視角、人工智能、大數(shù)據(jù)以及由計算機支持的學習者參與的學習環(huán)境。研究和設計信息化教學環(huán)境既研究真實情境中的學習，也研究學習環(huán)境中的學習，要努力實現(xiàn)由設計的教學科學方法向設計的學習科學方法轉(zhuǎn)變。教師能力提升工程2.0 研修實踐不能只滿足于技能的獲得，也不能只滿足于利用信息技術(shù)上好課，而是要充分發(fā)揮信息化教學環(huán)境的技術(shù)優(yōu)勢。

（三）從“信息技術(shù)應用認知深化”看信息化教學環(huán)境。

信息技術(shù)應用特點和學習科學原理的高度一致，使得信息化教學環(huán)境設計成為可能。信息技術(shù)應用深化體現(xiàn)為三方面特點：一是信息技術(shù)具有互動性，它使得為學習者創(chuàng)造一種“能夠在做中學、及時得到反饋、不斷提煉自己的理解并建立新知識的環(huán)境”變得容易；二是信息技術(shù)能夠把難以理解的概念可視化，這提高了學習者對概念的理解以及從學校情境遷移到非學校情境的可能性；三是信息技術(shù)可以為學習者通向巨大信息源的通道，提高學習和實踐的便利性。

判斷信息化教學環(huán)境應用是否合適，要反思是否教師在該環(huán)境下的信息技術(shù)應用研修實踐創(chuàng)造了新型有效的課程教學。例如，是否通過使用錄像、演示、模擬與具體的數(shù)據(jù)、實踐科學家建立互聯(lián)網(wǎng)連接，把真實世界的問題帶入課堂。是否用技術(shù)提供“腳手架”支持以擴大學習者的學習能力，幫助學生思考理解的路徑，允許學習者參與復雜的認知活動。技術(shù)是否使學習者有更多的機會獲得來自軟件導師、教師和同伴的反饋，反思他們自己的學習過程，接受循序漸進式的指導，提高其學習和推理水平。是否使用技術(shù)創(chuàng)建包括教師、管理者、學生、家長和其他有興趣的學習者在內(nèi)的共同體。使用技術(shù)是否擴大了教師學習的機會等。

四、結(jié)語

綜上所述，教師對信息化教學環(huán)境的錯誤認識影響了他們的信息化教學組織和校本研修實踐。而信息化教學環(huán)境概念根源于學習環(huán)境，教師理解信息化教學環(huán)境、看待信息技術(shù)在教育教學中的作用時，總是看到固定信息人教學設備、固定的教師能力和學生應用狀態(tài)，卻看不到學校信息化發(fā)展的趨勢和前景，看不到人的能力發(fā)展趨勢和前景，也看不到“人”與“物”的交互關系和漸進性發(fā)展成長等?？傊?，教師怎么樣認知信息化教學環(huán)境，影響到他們選擇什么樣的信息化教學環(huán)境進行校本研修，也就決定了他們選擇什么樣的信息化教學組織形式，和選擇哪些信息化教學的微能力點研修實踐。因此，教師能否準確認識和選擇合適的信息化教學環(huán)境進行校本研修，對所在學校和區(qū)域的能力提升工程2.0 校本研修實踐能否取得實效有著重要的實踐意義。