深度學習小古文　有效提升思維力

陳燕真

摘? ?要：小古文的篇幅雖短小，寓意卻深遠。統(tǒng)編版教材從小學三年級開始，陸續(xù)增加了小古文的學習篇目和學習難度。小古文因其年代較為久遠，學生在字的讀音、字的意思、詞句的用法、人物形象的概括，主題的提煉等方面存在著困難。正因為難，小古文的深度學習才更能夠有效提升學生的思維力。教師可以引導學生通過探究字詞意思，讓思維具有基礎性；依托導圖支架，讓思維具有條理性；構(gòu)建實踐活動，讓思維具有獨創(chuàng)性；鏈接課外資源，讓思維具有深刻性。通過深度學習小古文，發(fā)現(xiàn)小古文中的有價值的教學點，找到可以進行思維訓練的“點”，讓學生的思維力在深度學習的思辨中有所提升。

關鍵詞：小學語文；深度學習；古文；思維

中圖分類號：G623.23? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）04-0009-04

深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。小古文與現(xiàn)代文學在字的意思、用法等方面有天壤之別，因此學生不容易從小古文中獲得情趣，理趣。所以，重視小古文的教學，在教學中用敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)小古文中有價值的教學點，從題材特點、字詞理解、主旨提煉、人物形象等方面挖掘思維點，讓學生的思維力在深度學習的思辨中有所提升。根據(jù)教學實踐，筆者認為可以通過探究字詞意思、依托導圖支架、構(gòu)建語言實踐、鏈接課外資源等策略來進行深度學習，讓言簡意賅的小古文能夠真正走入學生的思維深處，讓學生的思維力得到有效提升。

一、探究字詞意思，讓思維具有基礎性

深度學習的根基是理解。一節(jié)高效課堂主要由低階思維互動和高階思維互動組成，兩者互為兼顧，低階思維是基礎，高階思維是升華。低階思維主要包括回憶、理解、運用。高階思維主要包括分析、綜合、評價。根據(jù)思維發(fā)展與提升的規(guī)律，教師首先要理解字詞意思以及恰當運用詞句意思來奠定思維根基。在小古文教學中，探究小古文字詞意思的基本方法主要有：組詞解詞法、借助插圖法、借助注釋法、聯(lián)系上下文法等，而進行字詞的深度學習，主要的思維訓練點在于：一字多音、古今義、字義延伸等。小古文中重點字詞的理解與運用是促進學生思維發(fā)展的根基。在通讀全文了解大意的過程中，探究關鍵字詞中的思維訓練點，探究字詞的學習策略，能夠有效助力語言的思維發(fā)展。

例如在教學《書戴嵩畫?！窌r鏈接一字多音：關于“曝（pù）”的理解，“曝”字在古文里字從“暴（bào）”，“暴”本義是曬。小篆中像雙手捧出米在日光下曬。后加 “日”部成“曝（pù）”，是暴的后起形聲字。所以當“曝”讀pù時，與在陽光下曝曬有關。因為小古文中“一日曝書畫”中“曝”的意思是晾曬，整個短句的意思是有一天他晾曬書畫，因此引導學生知道“曝書畫”在這里讀音為曝pù。而這個字還有另一個讀音讀bào，表示顯露、暴露或糟蹋、損害。理解了曝字的意思后，再出示課外拓展的語境。例如：一曝十寒、冬曝其日，夏濯其泉。暴于南榮、今我使二國暴骨、田不以禮，曰暴天物等等。讓學生根據(jù)意思判斷讀音，并說出判斷的理由，以此來考查學生的理解能力。學生通過理解意思可以說出正確的讀音：一曝（pù）十寒、冬曝（pù）其日，夏濯其泉。暴（bào）于南榮、今我使二國暴（bào）骨、田不以禮，曰暴（bào）天物。學生通過表達自己意見，說出自己的判斷依據(jù)，這時學生的分析力就會得到提高，也因此鍛煉了語言思維力。

在教學《楊氏之子》時鏈接古今義：關于“家禽”的理解，“禽”字最早發(fā)現(xiàn)于甲骨文，其古字形像下部有柄的網(wǎng)，用于捕捉鳥類。因此在古代禽的本意是捕捉鳥類，后來泛指捕捉，相當于擒，再后來詞義縮小，專指鳥類。到了現(xiàn)代，“禽”一般指家里豢養(yǎng)的鳥類，例如家雞、家鴨、家鴿等。通過這樣深度解讀“家禽”，學生就不會把古文里的“家禽”和現(xiàn)代漢語里的“家禽”混為一談。對詞語的古今義的理解，有利于學生在學習小古文和現(xiàn)代文時，遇到不同文體會思辨到底是哪種意思才符合當下的字詞意思，這樣的思辨分析，便于學生理解當下的文意，為學生思維的發(fā)展奠定基礎。

在教學《鐵杵成針》時鏈接成語：關于“問之”“感其意”的理解。我們知道“之”和“其”都是代詞，但是在小學四年級這個階段，學生并不能很好的理解代詞，因此教師在教學時要避免說概念，而是通過理解來體會詞的意思。在教學時可以這樣引導學生：小古文真有趣，有時僅僅只用一個字就能夠代表一個人，再讀讀小古文，你能發(fā)現(xiàn)小古文中有哪些字指代人物嗎？學生閱讀可得知“之”“其”都指代老媼。如果教學只到這里就戛然而止，那就缺了點語文味。深度學習小古文，還要懂得挖掘小古文關鍵字詞中的內(nèi)涵。單篇的小古文的關鍵字詞的理解顯然是蜻蜓點水，可以拓展到其他小古文中的指代意思，或者鏈接到現(xiàn)代成語中來理解。筆者引導鏈接“之”“其”的表示代詞的成語，學生聯(lián)想到：呼之欲出、行之有效、持之以恒、置之不理、其樂融融、不勝其苦、攻其不備等。

除此之外，還可以通過鏈接歷史背景，角色扮演等方式來助推學生對小古文意思的理解，才能真正地體會小古文的情趣和理趣，從而提升學生的語言思維的基礎性。

二、依托導圖支架，讓思維具有條理性

導圖是運用簡潔的文字和簡單的圖形進行有序排列，依托導圖支架，就是把學生對文本內(nèi)容的理解和思維演變的過程通過導圖的形式呈現(xiàn)出來。導圖的支架有利于學生更好地分析、總結(jié)、歸納，讓學生的思維過程一步一步呈現(xiàn)，讓思維在可視化的過程中越來越有條理性。

例如筆者在教學《自相矛盾》通過一買家提出的問題：以子之矛，陷子之盾，何如？教學時可以引導學生進行正向思維：用這個矛刺這個盾的結(jié)果會是怎么樣？學生展開思考矛和盾分別是什么特點。教師通過在板書上畫思維導圖（可見例圖1），讓學生回顧可知：盾牌的特點是任何事物都無法刺破，矛的特點是任何事物都能刺破。通過思維導圖引導學生發(fā)現(xiàn)楚人所賣的兩種物品，在宣傳時過分夸大其作用，兩種物品的介紹互相矛盾，不能同時存在。因此學生通過討論得知結(jié)果：夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。教學時也可以引導學生進行逆向思維：假設可以同時而立，然后畫思維導圖，如果矛可以刺破盾牌，盾牌的特點就是不堅固；如果盾牌可以抵擋住矛，矛的特點就是不鋒利。這樣的結(jié)果與楚人剛開始的介紹也是相反的。通過呈現(xiàn)思維導圖的正向思維和逆向思維來反復驗證故事的開端和結(jié)局，學生在這正反思考中思維越來越清晰、越來越有條理性。

再如筆者在教學《楊氏之子》時（可見例圖2），通過思維導圖的關鍵詞輔助，引導學生通過關鍵句：孔指以示兒曰：“此是君家果?！币龑W生理解這句話背后所要表達的潛臺詞。楊氏子姓楊，與楊梅中的“楊”，同音同字，所以楊梅和楊氏子是一家，楊梅是楊家的水果。楊氏子以此類推進行類比思考，想到孔君平姓“孔”，委婉回應“未聞孔雀是夫子家禽”，從而否定了孔君平的打趣。教師可在學生理解文本之后適當?shù)倪M行板書導圖的拓展，引導學生思考：如果君平不姓孔，反而姓石，姓柳，姓泰，姓李，姓馬等等，你覺得楊氏子會如何應答。學生通過思維導圖的呈現(xiàn)，很快理清思緒：未聞石榴是夫子家果，未聞柳條是夫子家木，未聞泰山是夫子家山，未聞李樹是夫子家木，未聞駿馬是夫子家畜等等精彩回答。通過思維導圖的類比思維，讓學生更清晰明了地讀懂文本，以及讓學生思維條理性。

再如筆者教學《王戎不取道旁李》時（可見例圖3），針對“樹在道邊而多子，此必苦李”進行推理。樹在道邊，如果是“甜李”，必然是“無子”；如果是“苦李”，必然是“多子”。通過呈現(xiàn)思維導圖，由現(xiàn)象推測結(jié)論，最后驗證推測的結(jié)果，果然是“苦李”。從推理的過程，我們可以發(fā)現(xiàn)王戎非常善于觀察和思考，學生也在推理過程中，通過逆向思考，思維能力得到了進一步提高。

由此可見，思維導圖能呈現(xiàn)出學生思考的過程，學生借助思維導圖，能夠讓整個思考過程更為有條理性。

三、構(gòu)建實踐活動，讓思維具有獨創(chuàng)性

《義務教育語文課程標準》指出：語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也是語文實踐。在小古文中，可以通過各種語文實踐活動，例如創(chuàng)造性復述、改編文言文、仿古人寫文言文、補白文本、質(zhì)疑文本等來提升學生的思維力的獨創(chuàng)性。

例如筆者在教學《王戎不取道旁李》時，學生自己提出問題，討論并嘗試解決問題。學生在課堂中提出了很多問題，例如：道路旁的李樹有什么特點？大家看到李樹的反應是什么樣的？通過課堂交流他們也找到了相應的答案，思維得到了訓練。后筆者又再次引導學生思考：還有其他疑問嗎？一學生提出自己的質(zhì)疑思考：諸兒競走取之，唯戎不動。王戎果真不動嗎？四人小組又再次展開了討論。學生討論發(fā)現(xiàn)，王戎雖然行動上雖然無所動，但是他的思維在動。正是因為王戎善于觀察，善于動腦，所以他才能有所發(fā)現(xiàn)，得出自己推理：樹在道邊而多子，此必苦李。學生能從文本的字面意思的“不動”，逆向思維想到思維在“動”，在這過程中對人物有了更全面的認識，思維的獨創(chuàng)性也得到了提升。

再例如筆者在教學《楊氏之子》時，學生通過看注釋得知“甚聰慧”中“甚”字的意思是非常。筆者引導學生仿古人說話，用“甚”說話。學生非常感興趣，通過四人小組的合作，交流了很多有趣的古語。如：形容這棵樹高大或者矮小，用“此木甚高”或者“此木甚矮”；形容這花美麗或者鮮艷，用“此花甚美”或者“此花甚艷”；形容表現(xiàn)特別好，用“此表現(xiàn)甚佳”等等。此外，還有課堂中的師生對話，生發(fā)言：此話甚妙，相談甚歡等等。在對話中，師生共同用古語來表達，增添了小古文課堂的語文味，讓學生在仿古人說話的過程中，思維的獨創(chuàng)性得到了進一步發(fā)展。

四、鏈接課外資源，讓思維具有深刻性

《義務教育語文課程標準》指出：要高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，多途徑提升學生的語文素養(yǎng)。在小古文教學中可以通過同作者延伸閱讀，同主題延伸閱讀，同題材延伸閱讀，以單元語文要素拓展閱讀材料，以單元人文要素拓展閱讀材料，以文體特點拓展閱讀材料等。

如筆者教學《楊氏之子》時，拓展當時的社會背景進行延申閱讀。筆者引導學生理解“為設果，果有楊梅”的意思，學生通過借助注釋和插圖知道意思：楊氏子給孔君平端來水果，水果中有楊梅。緊接著筆者再次引導學生思考：難道古人太懶惰了，寫文章時省略了2個主要人物？學生通過鏈接當時的社會背景得知：古代竹簡或者絲錦都比較貴重，寫文章時能省略就省略。通過對社會背景的了解，學生也就明白了小古文為什么言簡意賅，小古文中有很多省略的地方需要自己推敲，也就對小古文的特點有了更深刻的認識，在這過程中思維的深刻性得到了進一步發(fā)展。

此外，筆者教學《楊氏之子》時，還進行同主題延申閱讀。推薦閱讀書籍《世說新語》，尤其對書中的《口中狗竇》進行同主題延伸閱讀。引導學生結(jié)合注釋讀文本，讀懂主人公張吳興的機智，也加深了學生對《世說新語》整本書的認識，思維的深刻性得到了發(fā)展。

羅伯特·斯滕伯格在《教育心理學》一書中說道：“教育的最重要目標就是引導學生思維?！毙」盼碾m然篇幅短小，但是所蘊含的意義深遠，其中包含著很多思維訓練點。因此，教師應該善于挖掘小古文中的訓練點進行深度學習，巧妙地運用各種教學策略來促進學生思維力的發(fā)展。

參考文獻：

［1］沈? ?霞.略談小學語文古詩文教學的難點和應對方法［J］.新課程（中），2017，（11）：42.

［2］梅曉玲.探尋閱讀思維發(fā)展的密碼——薛法根《九色鹿》課例對比［J］.江西教育，2020，（08）：49～51.