高中語文大單元教學(xué) :學(xué)理反思與實踐探索

馬駿骙

摘要：基于對 “大單元和教材單元 ”大“單元教學(xué)和單篇文本教學(xué) ”兩對概念的辨析 ，可以明確 ，大單元教學(xué)之 “大”，不在于文本數(shù)量多少 ，也不在于教學(xué)容量大小 ，而在于教學(xué)的大方向?qū)屎诵乃仞B(yǎng) ;大單元教學(xué)之 “單元 ”不是教材單元 ，也不是內(nèi)容單元 ，而是學(xué)習(xí)單元 ，是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課程單元。教材單元和大單元可以經(jīng)過教學(xué)實踐實現(xiàn)轉(zhuǎn)化 ：在利用 “單元導(dǎo)語 ”設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)時 ，要注意區(qū)分教材定位 ;在利用 “單元學(xué)習(xí)任務(wù) ”統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容時 ，要透視編寫意圖。

關(guān)鍵詞 ：高中語文 ;大單元教學(xué) ;學(xué)習(xí)任務(wù)

教學(xué)方式的變革是推動課程改革的重要因素。大單元教學(xué)以統(tǒng)整性、情境性、建構(gòu)性等特點順應(yīng)課改的步伐 ，但從研究和教學(xué)現(xiàn)狀來看 ，初步探索期的高中語文大單元教學(xué)中隱含著不少 “不明就里、拿來就用 ”的現(xiàn)象 ，這使很多教學(xué)冠以大單元之名 ，卻沒有大單元之實 ，甚至有違大單元的理念。理論模糊是實踐困難的痛點 ，反思已有的教學(xué)經(jīng)驗 ，澄清大單元的概念內(nèi)涵 ，為實踐探索提供可能的路徑 ，在當(dāng)下是必要的。

一、學(xué)理反思 ：兩對概念的辨析

學(xué)科核心素養(yǎng)的培育需要教師有更高的教學(xué)目標站位。但很多教師由于長期沉浸于教學(xué)實踐 ，拘囿于教學(xué)內(nèi)容的視域范圍 ，難以跳脫出學(xué)科的藩籬 [1]，常常將大單元教學(xué)理解為教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)移 ———從一課 （單篇文本教學(xué) ）到一單元 （單元整體教學(xué)）。該理解雖然具有一定的合理性 ———是對 “這一篇那一篇，這一字那一句 ”教學(xué)碎片化的治理 [2]，但更多地反映出教師對大單元教學(xué)概念理解的含混 ，主要表現(xiàn)為對 “大單元和教材單元 ”大“單元教學(xué)和單篇文本教學(xué) ”這兩對概念關(guān)系的處理。

（一）大單元和教材單元

大單元不是傳統(tǒng)意義上教材中劃分的單元 ，也不是教師任意編制的教學(xué)單元 ，而是以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng) ，具有明確目標、綜合任務(wù)和情境的學(xué)習(xí)單位?！耙粋€大單元就是一個指向素養(yǎng)、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細胞?！盵3]顯然 ，大單元并不能從字面來理解 ，而應(yīng)從課程內(nèi)容組織的角度來認識。

傳統(tǒng)教育派和現(xiàn)代教育派在課程內(nèi)容組織上的分歧主要表現(xiàn)為兩種不同的組織順序，即（學(xué)科 ）邏輯順序和 （學(xué)生 ）心理順序。前者是根據(jù)學(xué)科本身的體系和知識的內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容 ，后者是按照學(xué)生心理發(fā)展的特點來組織課程內(nèi)容。[4]教材中所劃分的單元體系遵守的是學(xué)科邏輯順序 ，比如統(tǒng)編高中語文教材的劃分標準是人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，這并沒有將學(xué)生學(xué)習(xí)的心理意義列入考慮范圍之內(nèi)。

大單元是從學(xué)生經(jīng)驗出發(fā)編制的課程內(nèi)容單位 ，強調(diào)遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律 ，特別是學(xué)生的思維、經(jīng)驗、興趣等。因此 ，教材單元和大單元在本質(zhì)上屬于不同的課程組織單位，且二者在目標、性質(zhì)、特點等維度上也表現(xiàn)出不同的內(nèi)涵。

第一 ，在目標上 ，教材單元的設(shè)計體現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)性 ，方便教師將知識教授給學(xué)生 ，這體現(xiàn)出一種知識本位的思想 ，關(guān)注學(xué)生應(yīng)該 “學(xué)會什么 ”;大單元的設(shè)計則是學(xué)生本位 ，考慮的是學(xué)生的經(jīng)驗結(jié)構(gòu) ，思考的是學(xué)生 “何以學(xué)會 ”的問題 ，這和課程育人的理念比較貼近。

第二 ，在性質(zhì)上 ，大單元是對某種符合條件的課程單位的稱呼 ，甚至 ，與其稱之為學(xué)習(xí)組織單位 ，不如說是一種課程組織思想，而教材單元則是實實在在的文本單位劃分。

第三 ，在特點上 ，雖然二者都是一種結(jié)構(gòu)化合體 ，但大單元的結(jié)構(gòu)化是建立在學(xué)習(xí)主體之上的 ，具有情境性和豐富性 ，而教材單元只是知識結(jié)構(gòu)化。從奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論來說 ，教材單元的結(jié)構(gòu)化是一種人為的且非實質(zhì)性的聯(lián)系 ，并無心理意義。

第四 ，在統(tǒng)領(lǐng)對象上 ，教材單元的統(tǒng)領(lǐng)對象是單元導(dǎo)語 ，而大單元則依靠 “大任務(wù)”———以大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的任務(wù)組群來驅(qū)動教學(xué)是大單元教學(xué)的外顯形式 [5]。

第五 ，在教學(xué)容量上 ，大單元突破了教材單元的有限性 ，不僅擁有課內(nèi)資源 ，而且可以拓展更為豐富的課外資源。

第六 ，在教學(xué)思路上 ，教材單元教學(xué)以過程為導(dǎo)向 ，遵循 “目標 —教學(xué) —評價 ”的邏輯 ，不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)實效 ，大單元教學(xué)則以結(jié)果為導(dǎo)向 ，遵循 “目標 —評價 —教學(xué) ”的邏輯 ，期待學(xué)生到達預(yù)定的目標。

綜上可見 ，大單元和教材單元并不是一個層面的概念 ，二者并無好壞之分。教材單元具有合理性 ———教材單元序列化的特點適用于知識的傳授 ，但在如今教育界 “反知識的輿論語境里 ”[6]，知識學(xué)習(xí)被邊緣化 ，其序列化的優(yōu)勢也在批評線性思維教學(xué)的聲音中被掩蓋 ，于是 ，教材單元的權(quán)威性逐漸消解 ，大單元才有了生長的土壤。

換個角度來說 ，教師如果能汲取大單元的特點 ，將教材單元整合、改編為一個完整的學(xué)習(xí)單位 ，并且能有效地促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展 ，教材單元與大單元便有了相通之處和轉(zhuǎn)化的可能?？傊?，大單元不是教材單元 ，教材單元卻可以實現(xiàn)大單元 ，二者雖然有概念上的交集 ，但對于教師來說 ，更重要的是認清二者的差異。

（二）大單元教學(xué)和單篇文本教學(xué)

單元教學(xué)是相對于單篇文本教學(xué)提出來的，二者根本的差異在于教學(xué)文本的數(shù)量。誤將教材單元等同于大單元 ，導(dǎo)致大單元教學(xué)的正當(dāng)性建立在批判單篇文本教學(xué)上 ，這反映出一種非此即彼、夸大矛盾的思想。對此 ，我們應(yīng)該辯證地看待兩個問題 ———大單元教學(xué)和教材單元教學(xué)之間有什么關(guān)系 ？大單元教學(xué)是否排斥單篇文本教學(xué) ？

首先 ，教材單元教學(xué)并不是大單元教學(xué)。教材單元教學(xué)是以教材客觀存在的文本單元為教學(xué)對象的整體化的教學(xué) ，雖然脫離了逐篇逐段講解的桎梏 ，并向課標所呼吁的結(jié)構(gòu)化教學(xué)靠攏 ，但是與大單元教學(xué)仍相差甚遠。合格的大單元教學(xué)應(yīng)該是 “一個具有特定素養(yǎng)目標 ，擁有相對完整的教學(xué)內(nèi)容、議題 ，有著特定活動方式的微課程設(shè)計和個性化的課程實施 ”[7]。大單元教學(xué)不在于文本數(shù)量的多少，需要教師以核心素養(yǎng)為教學(xué)定位來統(tǒng)整和設(shè)計教學(xué)內(nèi)容 ;也需要充分考慮學(xué)情 ，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計和學(xué)生認知經(jīng)驗的耦合 ，消弭學(xué)科邏輯 （語文知識體系 ）與心理邏輯 （語文學(xué)習(xí)認知 ）之間的對立 [8]。簡單地說 ，就是設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容要讓大部分學(xué)生能接受。

在教學(xué)實踐中 ，如果不清楚大單元教學(xué)的內(nèi)涵 ，盲目地進行教材單元教學(xué) ，不僅會增加教師的教學(xué)難度 ，而且無益于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育。統(tǒng)編高中語文教材 ，在容量上有了很大提升 ，最直觀的表現(xiàn)就是由原來一個單元最多四五篇選文 ，提升到一單元包含六七篇選文 ，而且單元主題統(tǒng)領(lǐng)下的選文體裁多樣、文白交雜。如果每個單元都進行單元整體教學(xué) ，對教師來說是很大的挑戰(zhàn) ，因為大容量文本整合需要強大的教學(xué)和課程開發(fā)能力。同時 ，結(jié)構(gòu)松散的、沒有良好情境設(shè)置的、缺乏結(jié)構(gòu)化的單元整體教學(xué)不僅不會讓學(xué)生學(xué)有所得 ，而且會使其備感壓力。

既然大單元教學(xué)不是教材單元教學(xué) ，那么借大單元教學(xué)之名來否定單篇文本教學(xué)的說法在邏輯上就無法成立。但進一步思考 ，單篇文本教學(xué)至多只是教學(xué)內(nèi)容上的選擇 ，并不能完全算作一種教學(xué)方法 ，那為什么會被認為是落后的、碎片的、逆課改潮流的呢 ？這和人們對單篇文本教學(xué)概念的理解是分不開的。

統(tǒng)編版之前的教材通常是一個文本對應(yīng)著一個語文知識 ，多個文本組合成完整的語文知識鏈條 ，單篇文本的精講細讀便于單個知識或技能的學(xué)習(xí)和掌握。但是與建構(gòu)主義理念相契合的新課程改革認為 ，知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該建立在學(xué)生的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上 ，線性的知識學(xué)習(xí)不利于學(xué)生經(jīng)驗圖示的形成 ，所以應(yīng)在情境化的語言實踐活動中培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。于是 ，單篇文本的知識化學(xué)習(xí)方式被否定。事實上 ，否定的對象應(yīng)為單一的知識講授和非情境的不科學(xué)的教學(xué)方式 ，而不是單篇文本教學(xué)本身。

所以 ，大單元教學(xué)排斥的是與其相背離的不以核心素養(yǎng)為目標的傳統(tǒng)教學(xué)方式 ，而非單篇文本教學(xué)本身 ，就如同徐鵬教授所認為的 ：“大單元教學(xué)可以基于單篇、多篇、專題等多種形態(tài)來設(shè)計教學(xué)方案?！盵9]

所以 ，大單元教學(xué)之 “大”，不在于文本數(shù)量的多少 ，也不在于教學(xué)容量的大小 ，而在于教學(xué)的大方向?qū)屎诵乃仞B(yǎng) ;大單元教學(xué)之 “單元 ”不是教材單元 ，也不是內(nèi)容單元 ，而是學(xué)習(xí)單元 ，是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課程單元。

二、實踐路徑 ：兩類教材資源的利用

教材單元并不等于大單元 ，但是卻可以經(jīng)過教學(xué)實踐實現(xiàn)轉(zhuǎn)化。教材是充當(dāng)轉(zhuǎn)化工具的不二之選。下面 ，圍繞兩類教材資源 “單元導(dǎo)語 ”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù) ”的利用 ，討論大單元教學(xué)中的兩個難點 ：學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的整合。

（一）利用 “單元導(dǎo)語 ”設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù) ：注意區(qū)分教材定位

語文大單元教學(xué)是以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式統(tǒng)領(lǐng)大單元中的各項內(nèi)容 ，目的是讓學(xué)生在處理任務(wù)的過程中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗和成就。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置應(yīng)以教材內(nèi)容為基。統(tǒng)編高中語文教材的 “單元導(dǎo)語 ”對單元內(nèi)容的概括以及學(xué)習(xí)方法的介紹是很多教師設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)時的抓手 ，卻很少有人認識到 ，由于單元所屬教材定位的不同 （必修教材和選擇性必修教材指向不同的課程定位 ———必修教材的學(xué)習(xí)強調(diào)每個學(xué)生基本的、共同的語文素養(yǎng)要求 ，選擇性必修教材更注重延伸、拓展、提高和深化[10]），大單元教學(xué)內(nèi)容的確定會受到直接影響。因此 ，在利用單元導(dǎo)語設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)時 ，要注意區(qū)分教材屬性。

在必修教材中 ，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置要觀照基礎(chǔ)。比如在對必修上冊第六單元進行大單元教學(xué)時 ，可以將任務(wù)設(shè)置為 “古今學(xué)習(xí)之道”———了解選文中各大家對待學(xué)習(xí)的方法和態(tài)度 ，領(lǐng)會作者表達觀點的方法 ，重在幫助學(xué)生形成對名家學(xué)習(xí)方法的認識 ，進而引發(fā)對自身學(xué)習(xí)方法的審視。但如果將任務(wù)設(shè)置為“古今學(xué)習(xí)之道的比較 ”，則超出了基礎(chǔ)性的范圍 ———一則 ，比較是在對各文本有較深認識的基礎(chǔ)上尋找各自的異同 ，學(xué)生自主閱讀很難形成深入的認識 ;二則 ，如果依靠教師講解 ，內(nèi)容體量大 ，課堂上實施起來存在一定的困難。所以 ，必修教材的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置要以基礎(chǔ)為前提 ，不是越統(tǒng)整越好 ，也不是越深入越好。

在選擇性必修教材中 ，任務(wù)的設(shè)置要強調(diào)專題研討的深度。比如 ，選擇性必修上冊第二單元的單元導(dǎo)語為 “注意領(lǐng)會先秦諸子對社會人生的洞察 ，思考其思想學(xué)說對立德樹人、修身養(yǎng)性的現(xiàn)實意義 ”。相對于之前教材中出現(xiàn)的諸子百家的文章 ，這一單元不再局限于認知層面 ，而是深入到邏輯分析層面。從這一點看 ，可將任務(wù)設(shè)置為 “探求諸子百家的現(xiàn)實價值 ”———不止步于對諸子思想的廣泛認識 ，而是對其中某個思想觀點進行深刻剖析。

（二）利用 “單元學(xué)習(xí)任務(wù) ”統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容：透視編寫意圖

教材的邏輯不一定符合教學(xué)的邏輯或者學(xué)生認知的邏輯 ，加上大單元教學(xué)情境的復(fù)雜性 ，對教材內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化的統(tǒng)整是教師進行大單元教學(xué)設(shè)計時必須考慮的。

統(tǒng)編高中語文教材以任務(wù)為導(dǎo)向 ，除了以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織單元結(jié)構(gòu) ，還在每單元的末尾設(shè)置了 “單元學(xué)習(xí)任務(wù) ”，其整合性和結(jié)構(gòu)化的特點能為教師提供思路。統(tǒng)編教材主編王本華在指導(dǎo)教師進行單元教學(xué)時也建議先關(guān)注單元學(xué)習(xí)任務(wù) ，思考為什么這樣幾篇課文組織在一起 ，可以怎樣有效地整合 ，可以提供怎樣的學(xué)習(xí)方法和路徑。[11]

“單元學(xué)習(xí)任務(wù) ”一般有四個 ，第一個任務(wù)通常圍繞單元主題展開 ，第二、第三個任務(wù)往往從選文的語言特色或文本結(jié)構(gòu)來設(shè)計 ，第四個則是指向?qū)懽鞯娜蝿?wù)。這三種不同的任務(wù)也是三種不同的整合邏輯 ，對教師整合大單元教學(xué)文本有兩點啟示。一是除了主題整合 ，表達方式、表達技能等都可以作為整合的角度 ;二是教材之所以按照 “人文主題 —語言特色 —寫作技巧 ”的思路來規(guī)劃任務(wù) ，其中蘊含著單元教學(xué)的合理性 ———要遵循學(xué)生的認知邏輯和學(xué)習(xí)邏輯 ，即從易到難、從基本接受到深入探究。在整合大單元教學(xué)內(nèi)容時更應(yīng)如此 ：在合乎學(xué)情的基礎(chǔ)上統(tǒng)整 ，在符合規(guī)律的基礎(chǔ)上搭建結(jié)構(gòu) ;既有知識的結(jié)構(gòu) ，也有學(xué)生經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)。

以統(tǒng)編高中語文必修下冊第六單元為例，該單元共三課 ，包含五篇選文 ，皆為古今中外的小說節(jié)選。根據(jù)教材 “單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的提示 ，可以提煉出可行的文本整合思路：第一個是關(guān)于主題的任務(wù) ，教材提示 “結(jié)合具體內(nèi)容分析社會環(huán)境對人物命運的影響”，教師可以人物命運的對比來整合教學(xué)內(nèi)容 ，也可以設(shè)置 “穿越時空 ”的話題 ，將課文整合在一起 ，讓學(xué)生暢談不同人物在彼此環(huán)境下的命運轉(zhuǎn)變 ，比如 “林沖如果生活在魯鎮(zhèn)會如何 ”。第二個是關(guān)于小說表達手法的任務(wù) ，要求學(xué)生分析諸如突發(fā)事件、細節(jié)描寫在小說中的作用以及小說人物的語言特色等 ，據(jù)此 ，教師可以小說的文體知識為思路將教學(xué)內(nèi)容整合起來。第三個任務(wù)要求學(xué)生 “記述自己的一段真實經(jīng)歷 ，發(fā)揮想象創(chuàng)作一個虛構(gòu)故事 ”，因此可以將小說寫作的基本要點作為整合思路 ，比如情節(jié)的起伏、人物的塑造等。

大單元教學(xué)的興起 ，一方面體現(xiàn)了教師對新課改的積極參與 ，另一方面也反映出溫儒敏教授所預(yù)見的 ———“使用新教材改革語文教學(xué)的一哄而起 ”[12]。開展大單元教學(xué) ，需要冷靜的思考和不斷的打磨 ，要先把理弄明白，善始善行。

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