物理課堂的有效提問策略與案例分析

摘 要：物理課堂要調(diào)動學生積極思考，需要教師在教學中根據(jù)不同預(yù)設(shè)目標進行有效提問.在提問過程中恰當候答和應(yīng)答，能提高學生思維的活躍性，使學生進入深度學習狀態(tài).課堂提問應(yīng)根據(jù)不同目標從不同角度以不同方式進行設(shè)問，這樣才能提高課堂的有效性，提升學生的思維能力.

關(guān)鍵詞：思維課堂；有效提問；檢驗教學；提問示例

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1008-0333（2023）30-0098-03

收稿日期：2023-07-25

作者簡介：劉麗（1987.10-），女，四川省宜賓人，研究生，中小學一級教師，從事高中物理教學研究.

利用課堂培養(yǎng)學生物理學科核心素養(yǎng)，先決條件是利用課堂提升思維，提高思維的活躍性與有效性，培養(yǎng)多種思維能力.思維起始于問題，有效的課堂提問是促進學生思維活動的起點.有效提問是思維課堂的活動主軸，教師認真準備和設(shè)計提問環(huán)節(jié)方能引導學生在課堂活動中有效思考.

1 課堂提問的目的和作用

教師在課堂提問時，首先想到 “提這個問題的目的是什么？”做到心中有目標，提問才有指向.

1.1 整頓紀律，集中注意力

課堂紀律嘈雜時，教師提出回憶性的問題，面向全體學生，提醒馬上要隨機邀請一位學生起來回答問題，停頓等待十多秒.這十多秒停頓能夠使教室立刻保持鴉雀無聲，學生進入思考狀態(tài)，此問能快速整頓課堂秩序并且引導學生復(fù)習舊知識.

例如：上節(jié)課講的開普勒三定律的內(nèi)容分別是怎么表述的？大家思考一下，我們一會請個同學來回憶一下呢.在課堂之初，提出這個問題，能夠起到整頓紀律的目的.

有研究表明，學生上課的注意力集中時間大概十多分鐘.超過這個時間段學生的注意力就會開始渙散，思維處于低活躍程度.教師此時提出問題，可使學生注意力再次集中，思維再次處于活躍狀態(tài).

1.2" 將“獨白”轉(zhuǎn)變到“對話”的關(guān)系

思維的本質(zhì)是對話，通過課堂有效提問，學生在參與解決問題活動時，使學生不是被動學習，課堂不再是“獨白”式的教學，將師生關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ挕毙完P(guān)系，能夠讓學生被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習.在提問和解答問題中探索、爭論、對話、沉思、反問等一系列過程中，碰撞出的思維火花就是學生的課堂收獲.

1.3 抓住學生思維中“稍縱即逝的精彩”

通過提問可以顯化學生隱性解題思維，學生在回答過程中偶爾會給出“意外”的精彩.通過提問、反問、追問等形式促進學生學習情感、學習能力等在課堂的有機生成.學生思維的興奮點稍縱即逝，教師及時捕捉住學生思維中稍縱即逝的精彩.教師借機剖析深化，能促進學生高階思維活動.

例如在解決計算題中，學生述說解題思路會發(fā)現(xiàn)有些學生解純字母的題時候使用了量綱這種方式檢測最終的答案，教師很少使用，通過對話交流，給學生述說的機會才能發(fā)現(xiàn)這種思維活動中的精彩.

1.4" 檢驗教學效果的手段

研究表明，教學目標設(shè)置為最近發(fā)展區(qū)的范圍內(nèi)，對學生的提高最有效.通過提問可以檢測課堂設(shè)置的教學目標是否恰當，以便調(diào)整自己的教學難度.教師可通過提問來檢測和發(fā)現(xiàn)問題，可以當堂調(diào)整教學方式，該重復(fù)加強的地方加強，對于學生沒有理解的難點，可利用其它例子多角度多方向闡述問題.

2 課堂提問常見問題及誤區(qū)

教師提問常見的問題及誤區(qū)有以下幾種：教師或者課堂中習慣“滿堂灌”的教學方法，對課堂提問不重視，一堂課之中沒有有效的提問，只注重自己的講解；有時候由于教學進度比較趕，教學內(nèi)容多，教師覺得時間很緊張，很少提問，即使提了問題也沒給予學生足夠思考時間；以前聽過一些極端提問的課，統(tǒng)計一下，一節(jié)課老師提出一百多個問題，但是絕大部分為“是不是”“對不對”等無效問題；也有教師不注意問題的難易程度，沒有考慮問題本身的價值，使得提出的問題沒有起到很好的作用，甚至影響學生的思維活動^[1].

3 課堂提問的類型

教師在教學中變換設(shè)問角度，從不同角度提問，能降低無效提問的頻率，調(diào)動學生積極思維，引導學生進入深度學習，融入高階思維活動.

3.1 回顧性提問

回顧性提問即利用提問引導學生回憶并鞏固已學知識，加深學生的知識儲存.例如：什么叫完全失重？牛頓第一定律的內(nèi)容是什么？開普勒三定律的內(nèi)容是什么？機械能守恒的條件是什么？動量守恒定律的條件是什么？這一類的問題主要目的是鞏固所學知識，在學生處于遺忘狀態(tài)的臨界點時，通過提問，調(diào)動學生思維中的記憶儲存，強化記憶.

3.2 辨析性提問

辨析性提問即通過提出的問題引導學生辨析易混易錯概念，加深對知識的理解.例如：超重和失重有什么聯(lián)系和區(qū)別？功的正負和功率的正負有什么區(qū)別？動量定理和動能定理有什么區(qū)別和聯(lián)系？這個問題可以從哪些不同的角度去思考？通過辨析性的問題，引導學生辨析問題，理順知識點中的細微區(qū)別，培養(yǎng)學生的批判思維.

3.3 運用性提問

運用性提問即通過提問引導學生運用物理知識解決生活實際問題，培養(yǎng)學生建模的能力.例如：自行車在行進過程中，車輪受到的摩擦力是什么方向的呢？對于自行車騎著和推著的時候前后輪摩擦力有什么區(qū)別？你親身體驗過失重或超重嗎，在什么地方，為什么會失重或超重呢？汽車陷在泥土里面了，給你一根繩，恰好旁邊有一棵大樹，你有沒有辦法拉動汽車呢？通過運用性的提問，培養(yǎng)學生的轉(zhuǎn)化能力，在真實情景中學會應(yīng)用所學的知識，培養(yǎng)學生的轉(zhuǎn)化思維.

3.4 邏輯分析提問

邏輯分析提問即通過提問引導學生進行邏輯分析和判斷，類比或比較等思維活動，提高學生分析能力，辨析知識點之間的聯(lián)系與區(qū)別.例如：舉例說明摩擦力做正功還是做負功？舉例說明作用力與反作用力做功是否大小相等？通過邏輯分析的提問，培養(yǎng)學生的推理能力.

3.5 評價性提問

評價性提問即通過提問引導學生比較評價，培養(yǎng)學生辨析的思維能力.利用常見的錯誤前概念，共有的錯誤概念為素材，進行剖析，深入思維認知誤區(qū)，找到解決辦法.例如：這種解法誤區(qū)在哪里？你認為這種觀點對嗎？你對他人的解法有什么不同的意見或者補充？你這個解釋中你受到什么啟發(fā)？

4" 課堂提問的操作技巧

課堂提問在操作過程中，為提高效率，促使學生思考，需在操作時注意操作技巧.

4.1" “停頓”時間恰當

停頓時間太少，學生思考容易停留在淺層次.有研究結(jié)果表明：如果在教師提問后， 留給學生多一些的思考時間，學生回答的內(nèi)容將增加300%～400%.停頓也不是越長越好，停頓時間太長會浪費教學時間，學生也會出現(xiàn)疲沓現(xiàn)象.停頓時間取決于以下因素的限制：學生學習水平；問題難易程度；教師預(yù)設(shè)目標.教師根據(jù)具體目標，設(shè)置科學的停頓時間，給予學生有效的思維活動時間的同時又能提高教學效率.

4.2 “提示”降低難度

難度太大的問題，學生很難直接就思考出結(jié)果，卡殼時間太長，也會降低教學效率.因此教師在學生思考問題關(guān)鍵節(jié)點，給出必要的“提示”，引導學生思考方向.教師應(yīng)通過課堂觀察，等待學生到了即將“開悟”的臨界點再進行點撥啟發(fā).

例如，在運動學的速度時間圖像的習題中，遇到了如圖1所示運動關(guān)系圖形.

4.3" “評價”帶來生機

對于學生的回答，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學生思維背后的問題或閃光點.如果學生回答錯誤，教師不批評，多進行鼓勵，鼓勵思維的閃光之處，這樣才會有更多學生愿意參與思考，教師做到當學生在失敗的沮喪中幫助找到希望，學生的思維積極性會大幅度提高.如果學生回答正確了，給予正面評價，同時也發(fā)現(xiàn)可以優(yōu)化或者更簡潔的方法之處，學生得到肯定的同時也能培養(yǎng)學生的靈感思維.

4.4" “多變”趣味呈現(xiàn)

應(yīng)答階段，回答問題的學生不再局限于幾個同學，能讓更多的同學參與思維活動.變化抽取學生起來回答問題的方式，能讓學生在回答問題的緊張中又有一絲松弛，例如通過提問讓學生上講臺畫圖、表演一下真實情境的動作、參與實驗演示、動手實踐等多種角度變換.

4.5" “適度”節(jié)點發(fā)光

反對“滿堂灌”，完全忽視提問，一口氣講到底，從上課講到下課，完全不給學生停下來思考的機會.也不贊成“滿堂問”，這樣學生大腦長時間處于疲勞狀態(tài)，一直處于低層次思維的階段，學生思維沒有得到發(fā)展，導致教學重點泛化，難以深化學生的認識.應(yīng)注意把握提問的節(jié)奏，精心設(shè)計后在重點和難點等關(guān)鍵點提問.一節(jié)課的提問，一般以2～4個問題為核心，關(guān)鍵點突破便可.

4.6" “效率”節(jié)約時間

磨刀不誤砍柴工，雖然從表面來看：提問→等待→回答→評價.表面上浪費了課堂的時間.但是這樣學生聽課效率更高，學生思維更深入，學生對知識的理解更深刻.

孔子曾說：“不憤不啟，不悱不發(fā).”朱熹解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌.”即表明學生擁有疑問的時候，有點感覺了，但是具體說不清楚是什么狀態(tài)的時候，教師通過提問引導學生思考，引起大腦的認知沖突，將錯誤的前概念呈現(xiàn)出來，這個時候再啟發(fā)，教師通過課堂的有效提問，能夠促使學生思維發(fā)展，也就是引導學生到達“憤”和“悱”的狀態(tài)，引起學生前概念的認知沖突，然后給予恰當點撥和引導，促使學生更深層次的思維活動.

參考文獻：

[1] 喬婷，劉瓏，郭玉英.課堂中的有效提問：賞析中學物理課堂教學提問二三例[J].物理教師，2010（10）：5-7.

[責任編輯：李 璟]