支架式教學法在高職英語跨文化教學中的應用

[摘要]支架理論也被稱為支架式教學法，是建構(gòu)主義理論下的教學方法?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)是高職英語教學的重要目標，因而成為高職英語教學不可或缺的組成部分。本文將探討支架理論指導下高職英語跨文化教學策略，以及提高支架有效性的方法。

[關(guān)鍵詞]支架式教學法；高職英語；跨文化教學

[中圖分類號]G712? ? ? [文獻標識碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2023.11.042

一、支架式教學法與跨文化教學

（一）支架式教學法

何克抗（1997）系統(tǒng)介紹了建構(gòu)主義理論指導下的多種教學模式，其中支架式教學是“目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法”之一。[1]支架式教學應當為學習者提供一種概念框架，該框架能夠幫助學習者建構(gòu)對知識的理解，框架中的“概念”是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。[2]支架式教學法包括五個教學步驟：搭建支架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價。[3]

（二）跨文化教學

Chen & Starosta（2000）認為跨文化交際能力體現(xiàn)在跨文化交際過程中，包括交際者的認知、情感、行為三個層面的能力，這三個層面同等重要，且不可分割。[4]三個層面分別對應知識、態(tài)度和技能三個要素：知識即文化知識和交際知識；態(tài)度即開放、尊重、包容、移情等心理；技能即交際行為得體的技巧、有效的交際策略，以及處理矛盾沖突、文化休克的技巧。[5]因而可將跨文化交際能力概括為：語言能力、文化能力、情感能力和人際關(guān)系能力。外語教學的目的是實現(xiàn)跨文化交際，而跨文化交際不僅是語言形式的理解與運用，還包括在什么時間、什么地點以何種方式恰當?shù)氖褂谜Z言形式進行交際，因而成為外語教學的重要組成部分。

二、支架式教學法指導下的高職英語跨文化教學策略

筆者將高職英語課堂教學過程分為五個階段，即課前預習階段、導入階段、呈現(xiàn)階段、產(chǎn)出階段和課后鞏固階段，并在每個教學階段充分利用支架式教學法的五個教學環(huán)節(jié)，將跨文化交際能力的培養(yǎng)策略運用到各個教學環(huán)節(jié)中。接下來，筆者將對《新視野英語教程（第三版）》Book 2第一單元Symbols of Culture中第一篇閱讀進行課程設(shè)計，將五個環(huán)節(jié)、五個階段和四個能力相結(jié)合，以實現(xiàn)對學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。

（一）五個環(huán)節(jié)

1.搭建支架

支架的搭建要以教學目標為指導，并結(jié)合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，確定切實可行的支架。教師在設(shè)置單元教學目標、甚至一堂課的教學目標時，需根據(jù)教學大綱、教學內(nèi)容、學生現(xiàn)有水平來確定。最近發(fā)展區(qū)理論認為，“學生的發(fā)展水平有兩個層面，一是學生的實際發(fā)展水平，二是學生的潛在發(fā)展水平”。[6]教師需將中外文化因素融入到教學內(nèi)容中，設(shè)置教學目標時，既要設(shè)置具體的語言目標，又要設(shè)置文化知識目標；了解學生最近發(fā)展區(qū)時，需對學生進行全面評估，尤其是跨文化交際能力。

2.進入情境

運用英語基礎(chǔ)知識進行跨文化交際是高職英語教學的重要目標。教師需在課堂教學中創(chuàng)設(shè)生動直觀的情境，如通過展示視頻、音頻、圖片、實物等，將學生引入與單元主題相關(guān)的情境中；通過問題創(chuàng)設(shè)、知識回憶、任務布置等方式引導學生在情境中完成學習任務，從而實現(xiàn)對語言知識和文化知識的建構(gòu)，提高學生的語言應用能力，并在互動中提升人際關(guān)系能力；情境材料要符合學生的認知水平，布置的任務應與情境相關(guān)。教師需考慮高職學生的語言基礎(chǔ)及職業(yè)教育特點，將語言應用與職業(yè)發(fā)展方向相結(jié)合。

3.獨立探索

學生是教學活動的主體，教學活動的開展要以學生為中心。支架式教學法中的“獨立探索”是指教師布置任務時，鼓勵學生獨立學習、自主探索，圍繞課堂主題開展發(fā)散性思維，多方面獲取知識，充分發(fā)揮主觀能動性。英語教學活動中涉及國外文化因素，教師可將文化因素融入到教學任務中，讓學生獨立探索外國文化；還可以在學習任務中設(shè)置中外文化對比的題目，從而實現(xiàn)跨文化意識的培養(yǎng)，促進跨文化能力的提升；另外，在布置獨立探索任務時，教師需考慮職業(yè)院校學生學習自驅(qū)力較差的特點，布置難度適中、趣味性較強的跨文化交際任務，促進學生自主探索跨文化知識，培養(yǎng)跨文化意識。

4.協(xié)作學習

布置學習任務時，可將教學內(nèi)容進行拆解，設(shè)置有關(guān)跨文化知識的題目。將學生分為若干學習小組，在課堂上開展討論、對話、表演等活動，學生們在資源共享、討論協(xié)商中相互學習、取長補短。教師可以在學習發(fā)展的不同階段，根據(jù)學生水平的變化調(diào)整小組人員，使學生們在協(xié)作學習中分享跨文化知識、促進產(chǎn)出，以實現(xiàn)意義建構(gòu)。

5.效果評價

效果評價分為學生自評、學生互評、小組互評和教師評價。教師應在布置任務前明確評價標準，并結(jié)合學生自評、學生互評和小組互評，了解學生對課堂主題的理解程度及課堂目標的完成程度，從而對學生進行全面客觀的評價。教學效果評價應涉及跨文化交際能力的各個方面，教師還可以對學生的跨文化交際能力開展持續(xù)的動態(tài)評價。

（二）五個階段

在高職英語教學中，為充分利用支架式教學法，筆者根據(jù)教學內(nèi)容，將教學過程分為五個階段，即課前預習階段、導入階段、呈現(xiàn)階段、產(chǎn)出階段和課后鞏固階段，幫助學生主動構(gòu)建知識、提升跨文化交際能力。

1.課前預習階段

搭建支架、獨立探索。學生獨立閱讀Around the topic環(huán)節(jié)的英文短文，對美國的文化符號——麥當勞、迪士尼樂園有初步的了解，并完成該環(huán)節(jié)的選擇題：Why do you think many Chinese people like to go to McDonalds or KFC？

搭建支架、協(xié)作學習。將學生分組，并圍繞“中國智慧”這一主題開展小組討論，學生通過協(xié)作學習，完成思考題：What characteristics of Chinese culture are reflected in these cultural symbols in the appendix？通過獨立探索和協(xié)作學習，學生對中美文化符合進行對比，提升了文化能力，并在獨立閱讀和小組討論中提高了語言能力和人際關(guān)系能力。

2.導入階段

搭建支架、協(xié)作學習。課堂講解內(nèi)容是The First McDonalds Restaurant。閱讀文章之前，讓學生以小組為單位匯報課前預習階段的討論結(jié)果，為學生創(chuàng)設(shè)英文表達機會，了解學生對文化符號和中美文化特點的熟悉程度。

進入情境、搭建支架。假設(shè)學生在麥當勞餐廳點餐，教師可搭建圖片支架，向?qū)W生展示餐廳的食物圖片，并搭建問題支架：Look at the pictures below and try to name them in English；然后搭建圖表支架，為學生提供麥當勞餐廳的中英文菜單，便于學生將中英文內(nèi)容一一對應，豐富文化知識。學生通過協(xié)作學習、進入情境和教師搭建的多重支架，了解了麥當勞餐廳的快餐種類及其漢語譯文，為深入學習麥當勞餐廳的歷史演變奠定了基礎(chǔ)，進一步提升學生的語言能力和文化能力。

3.呈現(xiàn)階段

搭建支架、獨立探索。教師向?qū)W生呈現(xiàn)文章The First McDonalds Restaurant，并搭建問題支架，要求學生獨立完成快速閱讀的學習任務：What are the only two kinds of food sold in the first McDonalds restaurant？目的是使學生了解文章大意，并對麥當勞餐廳的歷史有初步了解。

搭建支架、協(xié)作學習。學生第二次閱讀并了解文章細節(jié)，教師搭建問題支架，學生開展小組討論、協(xié)作學習，完成第二次閱讀任務：Whats the problem the first McDonalds restaurant facing now？學生在討論后運用簡短的語言匯報討論結(jié)果，通過第二次閱讀了解文章細節(jié)，并對麥當勞餐廳的現(xiàn)狀有所了解；通過借助教師設(shè)置的問題支架，開展獨立探索、協(xié)作學習，分別完成兩次閱讀后的學習任務，了解了麥當勞餐廳的歷史和現(xiàn)狀，提升語言能力、文化能力和人際關(guān)系能力。

4.產(chǎn)出階段

進入情景、搭建支架、協(xié)作學習。教師設(shè)置辯論賽情境，將學生分為兩組，并搭建問題支架：Should the First MacDonalds Restaurant Be Torn Down？學生模擬辯論賽的發(fā)言要求，通過協(xié)作學習進行產(chǎn)出前的準備工作，并在產(chǎn)出過程中以正方和反方身份發(fā)表觀點。

效果評價。學生對辯論賽表現(xiàn)進行自評和小組互評，評價內(nèi)容包括跨文化交際能力的各個方面；教師在學生評價基礎(chǔ)上對學生進行綜合評價，以便于了解學生在意義建構(gòu)過程中存在的問題，在以后的教學中調(diào)整支架設(shè)置，促進學生進一步發(fā)展；教師與學生共同參與效果評價，有利于促進教學活動的良性發(fā)展。

在產(chǎn)出階段，學生通過團隊協(xié)作學習，完成辯論賽前的準備工作，提高了人際關(guān)系能力；辯論開始后，學生沉浸在辯論賽的情境中，在特定的情境中完成語言產(chǎn)出，提高語言運用能力；要在該辯論中獲勝，需要學生將麥當勞的歷史和現(xiàn)狀與美國文化相結(jié)合，以提高文化能力。

5.課后鞏固階段

搭建支架、獨立探索。教師向?qū)W生布置任務，提供問題支架：Do you know any Chinese time-honored brands？ Why should we protect these brands？要求學生課后搜索相關(guān)資料，并獨立完成習題任務，使其對中華老字號及其重要意義有所了解，了解了美國麥當勞的歷史與文化。

課后鞏固階段，教師布置的任務涉及中國的文化符號——中華老字號。學生通過課上學習和課后鞏固，將中外文化進行對比學習，從而提高語言能力、文化能力；學生在完成課后任務的過程中，加深了對中華老字號的了解，增強對中國文化的理解與熱愛，提升民族自豪感，并能夠在文化對比中培養(yǎng)開放包容的心態(tài)、提高情感能力。

三、提高高職英語跨文化教學中支架的有效性

（一）根據(jù)教學內(nèi)容選擇不同的教師支架

跨文化教學中，教師應根據(jù)教學內(nèi)容選擇不同的支架，尤其是用英文表達較難理解的文化知識時，為便于學生理解需進行表達方式的轉(zhuǎn)換或?qū)?nèi)容簡化，以突出關(guān)鍵信息；可使用問題、圖表、視頻等不同形式的支架，并在學生產(chǎn)出過程中遇到困難時提供幫助或示范。

（二）根據(jù)學生水平調(diào)整教師支架的強度

教師支架可分為不同強度，需根據(jù)教學內(nèi)容的難易程度以及學生水平適時調(diào)整支架強度；尤其在學生分組協(xié)作完成任務時，應為各個小組分配難易程度不同的產(chǎn)出任務，為其提供強度不同的支架；經(jīng)過一段時間的學習后，根據(jù)學生水平的變化重新分組，并根據(jù)各小組的平均水平調(diào)整支架強度。

四、結(jié)語

本文通過課程設(shè)計，說明了支架式教學法應用到高職英語跨文化教學中的策略；提出教師可以根據(jù)教學內(nèi)容選擇不同的教師支架，并根據(jù)學生水平調(diào)整支架強度，以提高教師支架的有效性。除教師支架外，學生在開展協(xié)作學習過程中也存在同伴支架，如何將教師支架與同伴支架有效結(jié)合，可成為進一步的研究方向。

參考文獻：

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[6]王建勤，梅麗，聞亭，等.第二語言習得與研究[M].北京：商務印書館，2016.

作者簡介：韓冬嬌（1986.12-），女，漢族，江蘇南京人，碩士，助教，研究方向：外語教學、語料庫語言學、語用學。