基于分類培養(yǎng)的高職專業(yè)群課程體系構建研究
——以廣東交通職業(yè)技術學院實踐探索為例

高月勤 朱 強 劉 喻

（廣東交通職業(yè)技術學院，廣東 廣州510650）

針對當前高職院校人才培養(yǎng)方面存在的突出問題，國家從戰(zhàn)略部署角度提出“培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線的高素質技術技能應用型人才”[1]，這是對高職院校人才培養(yǎng)的基本要求。藉此，廣東交通職業(yè)技術學院（以下簡稱“學校”）確定了“培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的技術技能人才”目標總定位。而專業(yè)群作為高職院校人才培養(yǎng)方案的實體建制和關系存在，具化了人才培養(yǎng)目標類型，生發(fā)出人才培養(yǎng)核心路徑。重構課程體系是滿足專業(yè)亞型規(guī)格目標類型的重要載體和根本途徑。學校在遵循高職人才培養(yǎng)客觀規(guī)律，在以人才需求與能力分析為依據(jù)的基礎上，按照“素質、技能、潛力全面發(fā)展”的思路，將技術技能人才細化為技術型、技能型、技術技能型、綜合型四種亞型規(guī)格，各專業(yè)（群）按照不同類型人才培養(yǎng)特性開展人才培養(yǎng)路徑、課程體系等改革與探索。

一、邏輯思路：對接專業(yè)亞型構建專業(yè)群課程體系

專業(yè)群人才培養(yǎng)規(guī)格是高職院校實體建制的邏輯框架和具體運行方案，而課程體系是專業(yè)群內(nèi)涵建設的核心與關鍵。因此，學校基于技術型、技能型、技術技能型、綜合型四種亞型人才規(guī)格類型，分析各類專業(yè)（群）人才培養(yǎng)特性，展開專業(yè)群課程體系構建的技術路線，力求打破學科體系桎梏，構建縱橫對扣、理實交融、職業(yè)素養(yǎng)貫穿、能力核心的課程體系。具體開發(fā)思路：定路徑——定崗位——定能力——定課程——定安排。

一是定路徑。學校圍繞區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟結構，對接產(chǎn)業(yè)群，深入行業(yè)、企業(yè)開展職業(yè)崗位需求及崗位能力要求調研，進行職業(yè)能力分析，明確專業(yè)（群）亞型培養(yǎng)目標，旨在有針對性地強化專業(yè)基礎或技能訓練，為二次、三次分流下專業(yè)特色發(fā)展奠定基礎。繼而學校在確定該類人才規(guī)格要求或特性基礎上，細化或規(guī)劃該類人才職業(yè)生涯發(fā)展路徑或職業(yè)成長階段，如新手—一線崗位工—班長—工段長—車間主管等技術成長路線。二是定崗位。學校依循職業(yè)成長階段，確定專業(yè)工作崗位職業(yè)能力發(fā)展階段，明確不同階段工作崗位行動領域和工作任務領域。三是定能力。學校要找準該領域典型工作任務，確定崗位典型工作任務，分解任務完成具體過程，明確完成工作過程所需知識、能力及素質，劃歸專業(yè)學習領域，形成專業(yè)基本能力、專項能力和綜合能力模塊。四是定課程。學校根據(jù)典型工作任務及工作過程的整合，綜合課程門類劃分及課程知識分類，進行課程體系序化、內(nèi)容重組及項目載體的選擇。五是定安排。學?；谡n程體系整體框架，確定各門課程的課時、編排順序及教學組織，依據(jù)專業(yè)群配置相關資源，結合第一、二課堂，“校中廠、廠中?！睂嵙晫嵱?、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等平臺進行系統(tǒng)課程教學?？傊来思夹g路線開發(fā)的課程體系有著明確的培養(yǎng)目標，同時該課程體系也是專業(yè)職業(yè)能力逐級提高與人才職業(yè)生涯不斷發(fā)展的過程。課程體系開發(fā)思路如圖1所示：

圖1專業(yè)（群）課程體系構建“五定”思路

二、構建“基礎共享，核心分立，全面拓展”的專業(yè)群課程體系

（一）搭建“平臺+模塊”體系框架

一是溯源分析。人才培養(yǎng)的過程分為職業(yè)認知、職業(yè)認同、職業(yè)熟練三個階段，而職業(yè)生涯發(fā)展分為新手、一線崗位、能手、技師及管理員等階段。專業(yè)（群）課程體系的構建要結合人才培養(yǎng)過程與學生職業(yè)發(fā)展階段需求，以培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)操作、產(chǎn)品與設備維修、產(chǎn)品銷售、生產(chǎn)組織與管理等工作崗位職業(yè)能力為目標，結合崗位的具體工作任務，根據(jù)學生認知及能力提升規(guī)律搭建課程體系框架。因此，學校圍繞區(qū)域經(jīng)濟領域和學校專業(yè)群布局，對接產(chǎn)業(yè)群，深入行業(yè)、企業(yè)開展職業(yè)崗位需求及職業(yè)能力要求調研，進行職業(yè)能力分析，明確各專業(yè)（群）亞型規(guī)格類型，規(guī)整該類專業(yè)（群）人才培養(yǎng)特性及能力要求，規(guī)劃專業(yè)崗位職業(yè)生涯發(fā)展路徑，明確專業(yè)崗位階段行動領域，緊抓典型工作任務能力要求，構建“能力核心、分級培養(yǎng)”的課程體系，以期有針對性地強化專業(yè)基礎或技能訓練，實現(xiàn)各專業(yè)（群）亞型規(guī)格人才培養(yǎng)目標以及職業(yè)能力的層級遞進。

二是搭建框架。學校基于四種亞型規(guī)格人才要求，對接專業(yè)服務崗位群，深入分析專業(yè)群內(nèi)核心專業(yè)與相關專業(yè)和課程的共性與差異性，圍繞核心崗位的工作領域構建專業(yè)群核心課程，按照核心崗位涉及的工作內(nèi)容確定課程內(nèi)容，形成公共平臺與多個專業(yè)方向彼此聯(lián)系、相互滲透、共享開放的課程體系，以此保證專業(yè)群的基本規(guī)格和全面發(fā)展的共性要求的“平臺”課程以及不同專業(yè)（方向）人才分流培養(yǎng)目標的“模塊”課程的全面搭建。具體來說，“平臺”課程在滿足專業(yè)群基本培養(yǎng)規(guī)格基礎上，培養(yǎng)學生廣泛職業(yè)適應能力。同時，學校通過充分發(fā)揮“模塊”課程優(yōu)勢，打造各專業(yè)特色模塊課程包，強化專業(yè)技術技能訓練，拓展專業(yè)職業(yè)綜合能力，其根本目的是滿足學生個性化發(fā)展需求，凸顯專業(yè)群的適應性，發(fā)揮專業(yè)群在拓展新專業(yè)（或專業(yè)方向）方面的集群優(yōu)勢。

（二）建構能力分級培養(yǎng)課程體系

課程體系重構是解決專業(yè)（群）亞型規(guī)格目標實現(xiàn)的有效載體和途徑。學校以基礎共享、核心分立、全面拓展為原則，自下而上分別構建基礎共享平臺課程、核心分立課程和全面拓展課程體系。在“平臺+模塊”系統(tǒng)課程體系中，平臺課程保證專業(yè)基礎共性教育，且平臺依次遞進，確保學生職業(yè)素質的培養(yǎng)，使得學生的基礎知識和能力是一個動態(tài)發(fā)展、提升的過程。同時模塊課程的設置又具有開放性、靈活性，適應學生職業(yè)發(fā)展以及個性發(fā)展的需要[2]。

具體講，基礎共享課程是針對高職院校學生所必備的基本素質、特定專業(yè)群中學生所必需的共同基礎知識與基本技能要求而設置的平臺課程。這些平臺課程分布在不同專業(yè)教學中，同時在學分與教學內(nèi)容上有所差異，由通識平臺（基本素質）課程、專業(yè)（群）基礎平臺課程和崗位群平臺課程組成。通識平臺（基本素質）課針對所有專業(yè)，按照社會職業(yè)人要求及教育部相關文件精神開設，目的是保證學生基本素質，同時又與專業(yè)課程有機對接，滿足專業(yè)基礎要求；專業(yè)(群)基礎平臺課針對群內(nèi)各專業(yè)技術的共性發(fā)展要求而設置，是學生可持續(xù)發(fā)展的基礎保證；崗位群平臺課程主要針對各專業(yè)工作崗位方向一致而開設的基礎課程。核心分立課程主要是各專業(yè)獨立教學的專業(yè)核心課程或實訓課程，屬于模塊化的分向課程包，是在分析專業(yè)群內(nèi)核心專業(yè)與相關專業(yè)課程的個性和差異性基礎上，以專業(yè)核心崗位的工作任務或工作過程為依據(jù)而開設的專業(yè)核心課程或實訓課程，為學生轉專業(yè)、專業(yè)分流及個性化發(fā)展奠定基礎。其主要包括專業(yè)核心模塊課程和專業(yè)群核心模塊課程。全面拓展課程是在學生掌握扎實的專業(yè)理論及核心崗位技能基礎上，開設專業(yè)（群）互選與共享的拓展課程平臺，拓展專業(yè)職業(yè)能力，滿足專業(yè)二、三次分流，最終實現(xiàn)學生個性化的發(fā)展，其主要包含專業(yè)拓展和素質拓展課程。如圖2所示：

圖2基于專業(yè)亞型的專業(yè)群課程體系構建

（三）協(xié)同開發(fā)實踐課程教學資源

基于專業(yè)亞型規(guī)格的“平臺+模塊”課程體系是以專業(yè)亞型規(guī)格為基本目標，以專業(yè)服務崗位為導向，以校企共同開發(fā)為基礎，以崗位工作任務為模本，以工作過程為內(nèi)容的理實一體、工學交替、素質能力相融的課程結構，是針對專業(yè)崗位技術問題和其所處的工作環(huán)境開發(fā)的理實課程。因此，課程體系的構建必須以專業(yè)面向的崗位職業(yè)活動為導向、以校企合作為基礎、以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，讓學生通過對技術工作的任務、過程和環(huán)境所進行的整體化感悟和反思，實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀學習的統(tǒng)一。

學校結合國家職業(yè)資格標準、行業(yè)企業(yè)專業(yè)技術領域及專業(yè)亞型規(guī)格需求，遵循理論課程“夠用為度”原則，校企協(xié)同開發(fā)實踐課程，涵蓋傳統(tǒng)的校內(nèi)實訓課程和反映本專業(yè)群特色的實踐課程，如講座、專題研討、企業(yè)參觀、實習等實踐課程或非正式課程。教師可根據(jù)企業(yè)的生產(chǎn)工藝，以典型任務為載體，實施項目化課程教學；學校探索多學期制度，分段推進、工學交替、旺入淡出，將專業(yè)教學的理論知識學習、學校實訓室虛擬的專業(yè)技能訓練與企業(yè)具體崗位實際技能訓練交替進行，使學生實現(xiàn)從職業(yè)認知、職業(yè)認同到職業(yè)熟練的漸進蛻變，完成基本能力、專項能力及綜合能力的層級化遞進，最終提高學生的綜合職業(yè)能力?？傊?，從課程自身性質、教學規(guī)律及目標定位出發(fā)，構建專業(yè)群課程體系，校企需緊密、深度合作，協(xié)同開發(fā)實踐課程教學資源，方能實現(xiàn)專業(yè)亞型規(guī)格人才培養(yǎng)目標。

三、條件保障：基于專業(yè)群課程體系的實施運行

課程體系重構是專業(yè)（群）內(nèi)涵建設的核心，而課程體系實施成效則是關乎專業(yè)（群）核心競爭力的關鍵?；诨A共享、核心分立、全面拓展的專業(yè)（群）課程體系是以專業(yè)（群）亞型規(guī)格為培養(yǎng)目標，以職業(yè)認知、職業(yè)認同、職業(yè)熟練為培養(yǎng)過程，以人才職業(yè)生涯發(fā)展階段為路徑，以“寬口徑、細分流、長發(fā)展”能力層級遞進課程體系為抓手。因此，要實現(xiàn)或達成專業(yè)群四亞型人才規(guī)格培養(yǎng)目標，專業(yè)群課程體系的順暢運行，需加強以選課制為重點，完善學分制，因材施教的課程教學管理模式；強化校企合作，實施加強“三結合”實訓基地建設，保證專業(yè)課程教學的實施；深化校企合作，建設一支專兼結合、一體化師資隊伍。

（一）完善學分制實施因材施教的課程教學管理模式

學分制是符合社會需求與滿足學生價值的雙贏戰(zhàn)略舉措。充足而優(yōu)質的選修課程資源是有效推進學分制、實施因材施教的課程教學管理模式的重要保障，是學生自主選課、多樣化發(fā)展和復合型拓展的基礎性資源。為此，學校通過相關激勵政策和措施，鼓勵教師大力開發(fā)基礎共享的平臺素質課程與全面拓展的素質能力課程，并科學、全面評定和督導相關課程建設，以保證課程設置的質量。

通過新課程開發(fā)，學校積極探索構建學分制課程教學管理模式。以選課為重點，學生在彈性學制、自主選課、多元課程、學分互認、互換的優(yōu)勢下，可在平臺課程及拓展課程范圍內(nèi)自主選課。學生修滿人才培養(yǎng)方案規(guī)定的“平臺素質課程”“素質拓展課程”最低總學分，并獲取相應的職業(yè)資格證書，即可認定學分。同時，在專業(yè)（群）核心課程群中，針對各專業(yè)同一等級課程，學校不斷探索學分互認、學習成果（職業(yè)資格證書、等級證書、培訓證書等）的學分互換，以期實現(xiàn)專業(yè)群間、校級間的中職高職本科專業(yè)的課程學分互認和學習成果的學分互換，保證專業(yè)基本培養(yǎng)規(guī)格，最終實現(xiàn)對上（高本）對下（中高職）有序銜接?；蛘哒f學生完成某一專業(yè)全學分，跨專業(yè)完成另一專業(yè)方向的專項技能模塊課程和綜合技能課程所規(guī)定的學分，如果政策允許，學生可獲得雙專業(yè)畢業(yè)證書或頒發(fā)主輔修專業(yè)證書?？偠灾瑢W分制的實施能滿足學生多樣化與個性化需求，既能保證學生專業(yè)技術基本能力，又能拓展學生職業(yè)綜合能力，同時還能提高教師課程建設水平及職業(yè)道德標準[3]。

（二）強化“三結合”實訓基地支持專業(yè)課程教學

基于專業(yè)亞型規(guī)格的“平臺+模塊”專業(yè)（群）課程體系是集專業(yè)理論與生產(chǎn)實踐于一體的課程結構，其涵蓋傳統(tǒng)學校實訓課程與企業(yè)生產(chǎn)性實訓課程。因此，學校圍繞專業(yè)群所服務的產(chǎn)業(yè)鏈與面向的就業(yè)崗位群，依托政府、行業(yè)企業(yè)及組織等多方力量，強化“三結合”實訓基地，即校內(nèi)實訓基地、“校中廠”和“廠中?！比齻€實訓基地的高度契合?！叭Y合”實訓基地是集實踐教學、實訓訓練、培訓及生產(chǎn)于一體，具有教學載體產(chǎn)品化、教學環(huán)境真實化、教學人員工作化、教學管理企業(yè)化和考核評價模式多維化特征的專業(yè)群實訓基地[4]。從課程教學實施角度出發(fā)，校內(nèi)實訓基地滿足平臺課程與專業(yè)基礎課程在學校的實習，主要在學校實驗實訓室進行實踐，保證學生專業(yè)知識學習和基本技能的訓練以及完成專業(yè)規(guī)范性與驗證性理實一體化學習，為學生可持續(xù)發(fā)展奠定基礎?！靶Ｖ袕S”實訓基地是以學校投資為主，由學校管理，主要職能是滿足部分專業(yè)核心課程教學及實訓、頂崗實習等體認性、生產(chǎn)性實訓要求等。學校通過校企緊密合作，對接企業(yè)崗位技術要求及職業(yè)資格標準開展準真實企業(yè)模擬實踐，以此強化學生專業(yè)技術技能訓練，引領學生認知企業(yè)文化、管理及技術，幫助學生進入準職業(yè)人狀態(tài)。“廠中?！睂嵱柣厥瞧髽I(yè)獨立投資，其主要職能是滿足畢業(yè)就業(yè)、典型工作任務項目開發(fā)及實施、技術生產(chǎn)、轉化等職業(yè)性實習實訓要求，面向專業(yè)素質拓展課程教學及綜合職業(yè)能力發(fā)展，包括基于專業(yè)亞型規(guī)格要求的畢業(yè)設計、作品、論文及項目等綜合能力。

（三）加強專兼結合、一體化師資隊伍建設

一體化教師是指教師在工作過程系統(tǒng)化課程模式下，根據(jù)教學項目的要求將專業(yè)理論教學、實踐技能教學和企業(yè)生產(chǎn)管理融于一體，既能講授專業(yè)理論，又能指導專業(yè)技能訓練，而不是二元分立的教師教學[5]。對接專業(yè)亞型規(guī)格的專業(yè)群課程體系是基于人才培養(yǎng)過程、職業(yè)生涯發(fā)展階段系統(tǒng)化、工作任務體系化、理實相融的能力層級化發(fā)展的一體化課程，需要專兼結合和理論與實踐一體化的師資隊伍。因此，為保證專業(yè)群課程教學實施的順利進行，組建一支專業(yè)理論教師和實習指導教師、專任教師與兼職教師、學校教師與工程技術人員合而為一的一體化教師隊伍勢在必行；根據(jù)專業(yè)群建設，整合現(xiàn)有師資，內(nèi)培外引、專兼結合、校企緊密合作、共同開展教師培養(yǎng)培訓工作成為必然；在優(yōu)秀企事業(yè)單位建立專業(yè)教師實踐基地，完善教師到對口企事業(yè)單位定期實踐制度，選派一定數(shù)量的教師深入企業(yè)生產(chǎn)一線。這就需要教師在了解企業(yè)最新生產(chǎn)流程和工藝基礎上，改革現(xiàn)有教學內(nèi)容和教學設計，強化工程實踐能力，打破講課與實驗、實訓分開設置由不同教師授課的局面，提高教師既能“講”又能“做”的教學實力水平，真正達到講做一體化。同時，學校要根據(jù)實際情況和需求，建立名師和技能工作室，聘用一些具有行業(yè)影響力的專家作為專業(yè)帶頭人，選聘一批企業(yè)專業(yè)人才和能工巧匠作為兼職教師，專兼結合，破解學校師資數(shù)量短缺、結構不均、質量不齊等難題，實現(xiàn)互利雙贏，促使教師能勝任基于專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐技術、實際生產(chǎn)和管理于一體的工作系統(tǒng)化課程教學。