區(qū)域引領幼兒融合教育的效能研究

夏雨

【摘 要】在全面推進融合教育的大背景下，學前融合教育仍處于實踐探索階段。文章通過個案分析區(qū)域推進幼兒融合教育的基本內容和基本過程，區(qū)特教指導中心通過直接和間接兩種手段，通過加深教師專業(yè)認識、激發(fā)教師內驅力、尋找專業(yè)間聯(lián)結三個階段進行，提升了幼兒教師的融合教育素養(yǎng)，優(yōu)化了幼兒園融合教育的課程結構，從不同的視角梳理了區(qū)域在引領幼兒園開展融合教育中的優(yōu)點與不足。

【關鍵詞】學前融合教育 區(qū)域引領 效能研究

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）01-93-04

一、研究背景

2001年，教育部印發(fā)的《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出幼兒園“要為每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助”。2014年，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部聯(lián)合印發(fā)的《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》明確提出，把“努力增加殘疾適齡兒童的入園機會”作為一項重要任務。2017年實施的《殘疾人教育條例》提出“積極推進融合教育”。2017年，教育部等七部門印發(fā)的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》提出“以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育”。

隨著國家相關政策法規(guī)陸續(xù)頒布，融合教育的發(fā)展逐漸向學前教育階段延伸，社會公眾也開始投以更多關注和支持。然而，融合教育并不是在內容上將特殊教育與學前教育簡單相加，也不是在形式上將有特殊需要的幼兒（以下簡稱特需幼兒）安置在普通幼兒園，學前階段的融合教育更重要的是為特需幼兒將來進一步融入學校和社會做準備。目前來看，在普通學校開展學前融合教育的發(fā)展仍處于初步的實踐探索階段，存在特殊教育專業(yè)支持不足、融合教育課程設計困難等情況。因此，本研究以一所幼兒園為例，旨在從區(qū)域引領幼兒園融合教育的基本內容和基本過程入手，探討區(qū)域推進幼兒園融合教育的實踐效能。

本研究選取的幼兒園為教育局直屬公辦幼兒園，是當?shù)馗叩葘W校學前教育專業(yè)的實踐基地，與高等學校有融合教育相關課題的協(xié)作關系。該園2020年配備了融合資源教室，有一名教師兼任資源教師，接受過特教專職教師上崗培訓。園長融合教育的理念能夠與時俱進，接納特需幼兒，目前園內隨班就讀的特需幼兒2名，登記在案的特需幼兒7名。同時，幼兒園所屬區(qū)域成立了特殊教育指導中心，以片區(qū)為單位，定期或不定期選派特殊學校的教師進入普通學校提供指導和咨詢，在人力和物力上給予普通學校專業(yè)上的支持。由此可見，該園在師資、課程、特需幼兒等方面均符合本研究的條件，提供了多種研究視角，能夠幫助總結區(qū)域在引領幼兒園開展融合教育中的優(yōu)點和不足。

二、區(qū)域推進幼兒融合教育的基本內容

目前，針對特需幼兒安置在普通幼兒園隨班就讀的情況，區(qū)特教指導中心主要以巡回指導的方式在專業(yè)資源、人力資源及技術資源上給予支持。落實到每個幼兒園，可以概括為兩方面內容：一是面向幼兒的直接指導，表現(xiàn)為參與評估和康復訓練；二是面向教師的間接指導，主要通過咨詢、培訓與輔助等手段來實現(xiàn)。兩者都能在一定程度上彌補幼兒園教師專業(yè)知識和能力上的不足，促進普通幼兒園融合教育質量的提升。

（一）直接指導——以幼兒為中心

“普通幼兒園教師是IEP最重要的踐行者。然而，現(xiàn)在的大部分幼兒園教師并不具備特殊教育專業(yè)知識和技能，在評估幼兒、擬訂計劃、開展教學實踐等方面均存在很多困難?！保?］因此IEP的擬定尤其需要專業(yè)力量的引領和指導。在前期評估階段，班級教師采用特教中心提供的嬰兒—初中生社會生活能力量表，結合巡回教師的非參與式觀察，對特需幼兒的運動、交往、自我管理等方面進行綜合性評估，細化幼兒的特殊教育需求，確保了擬定過程的專業(yè)性和系統(tǒng)性。不僅如此，在定期的巡回指導中，巡回教師也會與特需幼兒進行面對面的交流和接觸，了解幼兒的身心發(fā)展狀態(tài)，跟進IEP的實施情況，從而保障融合教育實踐過程的質量。

區(qū)域同時配備非營利性質的特殊教育與康復醫(yī)療機構，例如民辦福利性質、社會力量辦學的博愛學校等，集特殊教育與康復醫(yī)療為一體，主要面向障礙程度較重的學齡前期與學齡期幼兒，必要時可作為輔助課程參與幼兒的融合教育方案。

（二）間接指導——賦能教師成長

教師是立教之本、興教之源。在推進普特融合的過程中，區(qū)特教指導中心不僅直接向普通幼兒園提供特殊教育服務，同時也負責指導融合班級的管理和教學、資源教室的建設和運作等，承擔起支持者和引導者的角色。針對不同成長階段的教師有計劃地開展培訓，例如骨干教師參與各級特教專職教師培訓或隨班就讀資源教師研修班，青年教師參與學前融合教育相關的講座和研討會等。從該園教師的普遍需求出發(fā)，邀請專家進園開展IEP制訂、早期篩查與評估、特教設備使用等專題培訓。鼓勵部分教師在區(qū)域范圍內進行教學活動展示，將“請進來”與“走出去”相結合，給予教師專業(yè)上的支持和幫助。

巡回教師掌握著系統(tǒng)且全面的特殊教育專業(yè)知識，但缺乏在普通幼兒園實施融合教育的實踐經驗，而幼兒園教師與特需幼兒有充分的接觸和了解，教學經驗豐富但專業(yè)能力不足。雙方在教學研討、交流分享中取長補短，形成普特教育合力，能夠更好地服務于學前融合教育。

三、區(qū)域推進幼兒融合教育的基本過程

從2019年開園至今，該園從一開始的1名特需幼兒，到現(xiàn)在擁有9名特需幼兒和27名教師的融合團隊。區(qū)特教指導中心結合該園教師團隊、資源教室的發(fā)展情況，主要分三個階段指導幼兒園逐步開展并推進融合教育。

（一）第一階段：做什么、怎么做——加深專業(yè)認識

該園自1名特需幼兒入學開始接觸融合教育，區(qū)特教指導中心了解情況后介入指導。

首先從教師的角度出發(fā)，解決當前最迫切的需求，例如融合班級的管理、特需幼兒的日常照料等。通過進班觀察和談話給予教師具體、可操作的建議，定期對特需幼兒進行心理健康、動作發(fā)展、語言表達等方面的評估，指導教師制訂個別化教育計劃并落實到日常教育教學工作中。提供專業(yè)的康復指導和治療建議，提高教師家園溝通工作的有效性和專業(yè)性。

其次在幼兒園層面，指導資源教室的建設工作，根據(jù)園所空間和設施設備的實際情況，幫助規(guī)劃資源教室不同的功能區(qū)域，例如感統(tǒng)訓練區(qū)、認知操作區(qū)、沙盤游戲區(qū)等，滿足特需幼兒的教育教學需求。在日積月累的實踐中，加深教師對融合教育的專業(yè)認識和理解，推動幼兒園融合教育健康有序地發(fā)展。

（二）第二階段：機會多、有認可——激發(fā)教師內驅力

教育是一種影響，更是一種相互感染的力量。區(qū)特教指導中心聚力教師分層成長，探索符合幼兒園融合教育教師專業(yè)成長規(guī)律的培養(yǎng)模式。橫向來看，組織多樣化的專題培訓與主題研討，支持教師根據(jù)自身興趣和實際工作需要，有針對性地選擇專業(yè)發(fā)展方向，提升教師的專業(yè)勝任力。縱向來看，為教師提供參與各級各類特殊教育專項培訓的機會，重視資源教師階段式培養(yǎng)，提升資源教師在學前融合教育一線的示范引領作用。

除了經驗上的支持，心理支持也必不可少。學前融合教育的“主場”在普通幼兒園，區(qū)特教指導中心建議幼兒園給予融合教師充分的時間，減少其不必要的工作事務，以保障教師有精力進行持續(xù)、深入的學習。定期開展小組式的沙龍研討，允許教師的“一百種語言”，激發(fā)教師自我成長、潛心育人的動力。

（三）第三階段：找方向、能思考——尋找專業(yè)間聯(lián)結

從目前來看，IEP是實施個別化教學的有效工具，但并不是唯一的選擇。該園特需幼兒主要存在言語、情緒和行為障礙，程度較輕，適合對其實施全日融合方案。而嵌入式教學是一種新的理念，它將特需幼兒的個性化教育目標靈活地嵌入班級一日活動中，讓幼兒能夠在自然狀態(tài)下學習，便于普通教師實施和操作，符合該園的實際情況。當前該研究主要集中于理論探討，實踐層面的研究幾乎空白，因此該園在區(qū)域引領下提升理論和實踐水平的同時，也在圍繞“嵌入式教學”探索園本化的融合教育模式，逐漸從“扶著走”過渡到“自己走”，區(qū)域提供必要的經驗和資源支持。巡回指導模式下，區(qū)特教指導中心與幼兒園相互促進，互為補充，共同提高學前融合教育的適切性和有效性。

四、區(qū)域推進幼兒融合教育的實踐效能

（一）提升了幼兒教師的融合教育素養(yǎng)

以該園為例，融合教育團隊的教師均為學前教育專業(yè)，僅1名教師參加了省特教專職教師上崗培訓，兼任融合資源教師，大部分教師缺乏特殊教育的專業(yè)知識和技能，在初期評估、制訂個別化教育計劃和實際開展中存在一定困難。區(qū)特教指導中心基于教師的困惑和需要，圍繞某一主題不定期進行系列培訓，開展了個別化教育計劃、沙盤游戲等全員培訓。讓教師對課程、教學活動和IEP制訂之間的關系有了更加清晰的認識，能夠更加科學、合理地設計特需幼兒的融合方案，提升了教師整體的專業(yè)理論和實操水平。

同時，在與教師日常的交流中，巡回教師不僅達成了特需幼兒計劃的“個別化”，也實現(xiàn)了對教師指導的“個別化”，對在職教師提升自身融合教育素養(yǎng)提供了較多有價值的參考和建議。例如綜合考慮特需幼兒的障礙類型和教師自身的優(yōu)勢，將融合活動分為感統(tǒng)、藝術和語言三個項目組，通過“一課多研”的方式促進幼兒教師組織融合活動能力的縱深發(fā)展。區(qū)域也提供交流和展示的平臺，組織“融合教育最美教師”故事評選等活動，通過一個個動人而真實的案例讓教師感受到融合教育中愛與陪伴的特殊性，體會到這份工作的幸福感和價值感。這些措施不僅堅定了教師的理想和信念，而且端正了教師參與融合教育的態(tài)度。

（二）優(yōu)化了幼兒園融合教育的課程結構

隨著省課程游戲化的推進，幼兒園課程不停留在靜態(tài)的知識上，“有質量的教育活動要根據(jù)幼兒需要適時調整，幼兒園課程活動形式的多樣化、生活化、游戲化非常有利于特殊幼兒的融入”［2］。

在課程方案設計方面，該園立足實際情況，除了對1名有行動困難的幼兒實施半天在普通幼兒園、半天在康復學校的半日融合方案，對其他特需幼兒均實施全日融合方案。但由于教師對融合教育的理解存在一定的偏差，較少考慮到“融合”對所有幼兒的教育價值，面對特需幼兒主要表現(xiàn)為“特殊照料”和“差異教育”，這些因素在實際操作中給教師增加了許多額外的負擔。區(qū)特教指導中心介入指導后，該園以課題研究為引領，探索“嵌入式教學”在學前融合情境中的運用，將IEP目標嵌入日常的生活、游戲和活動的過渡環(huán)節(jié)中，既滿足特殊幼兒的需要，又不干擾教學的正常進行。同時，將資源教室方案作為補充，在某一時間段內將特需幼兒抽離到資源教室，通過一對一、一對多的方式對特需幼兒在感覺統(tǒng)合、語言等特定領域進行補充式教學。

針對其中的資源教室方案，該園在推進融合教育的初期階段，主要從幼兒園的健康、語言、社會、科學、藝術五大領域切入，同時參考幼兒感覺統(tǒng)合活動設計相關教材，圍繞“熱身活動—前庭覺—本體覺—平衡—手眼協(xié)調—沉淀—精細動作”這七個部分設計和組織融合活動。環(huán)節(jié)雖然看起來較為科學合理，但是存在教學目標不明晰、教學內容寬泛等問題。巡回指導教師在介入指導的過程中，強調在給特需幼兒擬定教學活動時，必須結合個別化教育計劃中幼兒的目前水平和學期目標，再考慮活動環(huán)節(jié)的增減和調整。例如在融合活動“彼得的披薩”中，幼兒需要將一張紙撕成圓形、三角形、方形等，但是如果幼兒的短期目標只是“會用手撕”，那么教師可以提供空白的紙片讓幼兒撕，代替沿線撕的動作。

五、研究回顧與展望

在融合教育的道路上，實現(xiàn)教育平等是教師出發(fā)的初心，也像一座燈塔照亮著教師前進的道路。教育平等也稱教育均等，有研究認為教育均等包含“起點均等”“過程均等”“結果均等”［3］。將已有的實踐放在教育平等的語境中來探討，從國家層面上看，我國已經將“全面推進融合教育”作為特殊教育發(fā)展的重要組成部分，特需幼兒的受教育權在法律和制度上得到了有力的保障。特需幼兒能夠與普通幼兒享有同樣的教育資源和支持。從區(qū)域層面上看，身處融合教育發(fā)展的前沿地區(qū)，區(qū)域從物質、師資和技術上均給予幼兒園跟進式的支持和幫助，實現(xiàn)了學前融合教育從無到有的轉變。但就過程平等而言，特需幼兒能否在同等的參與機會和對待方式中獲得同等的發(fā)展，還有待教育者進一步思考。

最后回歸園所自身，融合不僅僅是特需幼兒的教育需求，也給了旁聽者一個相互教育的機會，使他們學習怎樣和與自己完全不同的人相處，變得更加尊重、接納和包容他人。保證教育多元化才會讓教育更強大，教育系統(tǒng)要滿足學習者的需求，而不是讓學習者去適應教育系統(tǒng)。普通幼兒需要學習如何與特需幼兒共生活、共學習，這對每一個幼兒來說是挑戰(zhàn)，但融合對普通幼兒的教育意義不應止于此，融合很重要的精神是合作取代競爭。幼兒的“特殊”可能是身體的障礙引起的，但所處環(huán)境、同伴態(tài)度、社會認識等也可能給他們帶來限制。在學前階段，特需幼兒需要教師提供一定的外部標準來完成他人的期望，隨著時間推移，也需要將選擇權和決定權返還給他們。教師幫助幼兒實現(xiàn)目標的方法不同，然而期待應該都是一樣的。未來的融合教育，需要教師將特需幼兒從被動接受擺到主動參與的位置上，看到這些幼兒的優(yōu)勢，拓展他們個體的能力，從而實現(xiàn)他們的潛能。在如何讓特需幼兒成為人、成為社會人、成為有尊嚴的人的路上，教師任重而道遠。

【參考文獻】

［1］劉敏，李偉亞．學前融合教育中IEP實踐模式的探索：基于一所公立幼兒園的融合教育個案研究［J］．幼兒教育，2014（Z3）：73.

［2］周秋紅．區(qū)域推進學前融合教育的現(xiàn)狀與對策分析［J］．現(xiàn)代特殊教育，2019（13）：13.

［3］翁文艷．教育公平的多元分析［J］．教育發(fā)展研究，2001（3）：62.