小學高年級開展群文閱讀的有效教學策略研究

劉愛銀

語文是我國的傳統(tǒng)學科，承載著仁孝禮儀、道德品質的教育重任，是最能影響學生言行品質的一門學科。閱讀既是語文教學的一種方式，又是語文學習的一種方式，在學科中占據(jù)著較高地位。傳統(tǒng)閱讀以單篇為主，學生理解有一定局限性，閱讀教學實效性不高成為常態(tài)。自趙鏡中先生提出群文閱讀教學這一觀點之后，改善了傳統(tǒng)閱讀教學中的缺陷與不足，使義務教育階段閱讀教學迎來了新發(fā)展。小學處于教育起始階段，全體教師應積極研究群文閱讀教學策略，凸顯群文閱讀教學對于學生的教育價值。

一、群文閱讀概念解析

群文閱讀顧名思義就是將多篇文章進行共同閱讀，群文閱讀教學即教師結合文章內容選擇相同議題的課內外文本供學生閱讀，給予其思考辯證的機會，是提升學生語文核心素養(yǎng)與綜合能力的關鍵所在。傳統(tǒng)閱讀教學以教材中的單篇文章為主，學生在閱讀中多以分段、總結主題思想等傳統(tǒng)閱讀方式為主，對于文章的理解較淺，不利于學生閱讀能力的形成。群文閱讀則拓展了學生的閱讀空間，在同議題文本閱讀對比中，學生的思考空間更加廣泛，閱讀實效性更高。自群文閱讀教學理念實施以來，小學語文閱讀教學取得了顯著成效，學生各方面能力在群文閱讀中得到了發(fā)展，其教育重要性可見一斑。

二、小學高年級開展群文閱讀教學的優(yōu)勢

（一）提升學生核心素養(yǎng)

素質教育背景下，國家教育部門提出了全新的教育戰(zhàn)略，要求全體教師在知識教育過程中穿插核心素養(yǎng)培養(yǎng)，促進學生綜合發(fā)展。語文核心素養(yǎng)包括語言、審美、思維、文化四個層面，從不同層面落實教學才能逐步實現(xiàn)在教材知識教學中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)這一遠大目標。而群文閱讀正是輔助提升學生核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。具體來說，在群文閱讀中，不同文本語言的使用有所差異，情感輸出各有不同，寫作布局與結構獨樹一幟。相同議題文本閱讀對比之中，學生的語言組織能力、思維能力、審美鑒賞能力與文化理解能力將會得到循序漸進的提升。核心素養(yǎng)作為學生全面發(fā)展的潛在力量，是小學階段語文教學中應重點關注的課題。小學生處于教育起始階段，全體教師應站好第一班崗，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，為學生后期接受更加廣泛且深奧的知識提供有利條件。

（二）培養(yǎng)學生聽說讀寫基本功

語文教學重在培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力，聽，即學生的傾聽能力；說，即學生的口語表達能力；讀，即學生的閱讀能力；寫，即學生書面語表達能力。四項基本能力可以宏觀劃分為兩個方面：聽、讀重在考查學生的知識汲取與積累能力；說、寫重在考查學生的知識運用能力。群文閱讀既能培養(yǎng)學生的知識積累能力，也能促進學生運用知識能力的逐步形成。相較于傳統(tǒng)的單篇閱讀，群文閱讀空間更加廣泛，學生的閱讀能力將會隨著大量文本知識解析而循序漸進地提升。與此同時，閱讀與學生的口語能力、寫作能力具有直接關聯(lián)，在群文閱讀中，大量的寫作素材接踵而來，既拓展了學生的寫作思維，又培養(yǎng)了學生的口語表達能力。而學生在口語表達與寫作過程中，通過群文閱讀獲取的知識也得到了運用，在運用中學生的四項基本能力將會隨之提升?；竟κ菍W生學好語文這一門學科的關鍵，閱讀作為語文教學中的主要知識板塊，對于提升學生這一方面的能力具有一定的輔助性。教師作為教學執(zhí)行者與督導者，應善于開發(fā)群文閱讀教學優(yōu)勢，促進學生閱讀能力的穩(wěn)步提升。

（三）符合現(xiàn)代教育需求

教育是動態(tài)的過程，只有確保教育與時俱進，符合學生身心發(fā)展規(guī)律，滿足課程教學目標與人才培養(yǎng)需求，才能最大化凸顯教育價值。閱讀一直以來是語文教學中的核心內容，也是全體教師從未停止研究的教學板塊。群文閱讀的提出改變了閱讀教育現(xiàn)狀，體現(xiàn)了語文學科的綜合性、人文性、靈活性特點，符合新課程教學的三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀），符合課程改革“一切為了學生的發(fā)展”這一教學理念，符合“雙減”政策的減負增效、提質培優(yōu)理念，值得全體教師開發(fā)研究。具體來講，群文閱讀中學生閱讀體驗感更強，閱讀過程更加豐富，這無疑為培養(yǎng)學生的閱讀技能、情感態(tài)度價值觀等提供了有力保障。加之群文閱讀中學生的主體地位更加明確，以生為本是新課改核心思想，同時又是落實“雙減”政策的潛在動力。無論從哪一層面分析，群文閱讀都符合現(xiàn)代教育需求，是推進現(xiàn)代教育發(fā)展的寶貴經(jīng)驗。

三、小學高年級開展群文閱讀有效教學的策略探析

（一）確定議題，甄選文本

群文閱讀就是將同議題的文章集中在一起供學生閱讀，這就意味著確定議題與甄選文本是群文閱讀教學成立的先決條件。結合部編版高年級語文教材分析，議題可以嘗試圍繞單元主線設定，同一單元的文章具備內在關聯(lián)性，根據(jù)單元文本逐步向外延伸，通過課內外結合為學生提供完善的閱讀資源與良好的閱讀環(huán)境。議題確定可以從文章內容、表達技巧、寫作手法、主題思想、人文內涵等方面入手，再結合議題甄選文本，做好群文閱讀教學的開篇工作。

例如，在教學部編版六年級下冊第一單元時，其中包括《北京的春節(jié)》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》四篇文章，都是描寫風俗習慣、鄉(xiāng)土民情的內容，習作也是圍繞“家鄉(xiāng)的風俗”，教師在教學這一單元文章時，可以將文章內容作為關聯(lián)群文的主線，其中多是以描寫節(jié)日為主，如春節(jié)、臘八節(jié)、寒食節(jié)、乞巧節(jié)、中秋節(jié)等。例如，在教學《北京的春節(jié)》時，可以和《臘八粥》結合起來閱讀，同時借助魯迅的《過年》整合成一組文章。又如，在教學《藏戲》一文時，除了與單元相關的風俗習慣之外，還應嘗試在課外挖掘相關內容，如《社戲》《安塞腰鼓》等文章，在相同議題的文本中鼓勵學生閱讀并感知其中的文化差異。甄選文本可以提升閱讀實效性，是確保課堂有效進行的主要環(huán)節(jié)。群文閱讀作為能有效提升學生閱讀能力的教學途徑，值得教師在實踐教學中進行深入研究。對于小學高年級學生而言，培養(yǎng)其閱讀能力是全體教師的職責與義務，而群文閱讀為教師教學的實施提供了無限可能。

（二）設計問題，引導思考

群文閱讀是依附于單篇閱讀而存在的，只有同議題的單篇文章集中在一起才能構成群文閱讀，其教學重點是指導學生掌握閱讀技巧、整合閱讀信息、總結閱讀經(jīng)驗，以辯證的思維看待不同文本，分析其中的情感、哲理等相關元素。在群文閱讀課堂中，教師需要將不同的文章組合起來進行整體施教，從整體與局部兩個層面設計問題，引導學生在比較、遷移中深入思考。

例如，在教學部編版五年級下冊《刷子李》時，首先，引導學生在閱讀中理清文章主線，或是情節(jié)結構，即“黑衣服上沒有白點—黑衣服上出現(xiàn)了白點—黑衣服上的小洞”，在閱讀中掌握文章一波三折的寫作技巧。在明確這一寫法之后，隨即引領學生閱讀《張大力》《蘇七塊》《泥人張》等文章，在閱讀中引導學生分析其中哪些文章中運用了一波三折的寫作手法，促使學生在文本遷移中鞏固知識，進而逐步提升自身的閱讀能力。又如，在教學五年級上冊《牛郎織女》時，可以挖掘更多的民間神話傳說，如《女媧造人》《后羿射日》等，使學生在閱讀中感受文學先輩的想象力，并以質疑的態(tài)度思考為什么我們要閱讀神話故事，嘗試辯證地思考問題，用發(fā)展的眼光分析神話故事對于文學發(fā)展與進步的影響力。群文閱讀重在啟發(fā)學生進行主動思考，在思考中促進學生思維能力的穩(wěn)步提升。

（三）合作閱讀，交流成果

合作閱讀有利于提升閱讀教學實效性，在小組合作閱讀的同時，其思維空間可以實現(xiàn)短板互補。通過合作將學生的閱讀技巧凝聚起來，形成閱讀合力，在這一合力中閱讀效果遠超于個體閱讀。具體來講，教師可以將學生劃分為不同的小組，并結合群文閱讀內容安排不同的閱讀任務，各小組可以自行選擇閱讀任務，并在群文閱讀中積極討論，結合文本對問題展開分析，并將閱讀成果以報告的形式進行總結分享，在互換與交流中拓展學生的閱讀知識汲取范圍。

例如，在教學部編版五年級下冊《景陽岡》時，教師可以結合文章內容提供閱讀資料，各小組學生自主選擇閱讀內容。相關內容有《挑簾裁衣》《大鬧野豬林》《醉打蔣門神》《落草二龍山》《血濺鴛鴦樓》《獅子樓》《十字坡遇張青》《大聚義》等，將《水滸傳》中與武松相關的情節(jié)整理出來，各組學生可以任選閱讀資料，并結合自己的閱讀對武松的人物形象進行總結。在小組合作完成閱讀之后，則進入成果交流環(huán)節(jié)。每組安排一個組長匯報該組成員閱讀的內容，并談談閱讀體驗。在成果分享中，既能拓展學生的知識空間，又能在分享知識中獲得二次理解與升華，對于提升學生的閱讀能力具有較強的輔助性。在學生成果交流會結束之后，教師可以隨機抽取學生上臺回答同學的問題，小組成員則幫助這位同學補充知識。在相互交流分享中，學生對群文閱讀的積極性更強，這也正是群文閱讀教學的關鍵，是養(yǎng)成良好閱讀習慣的核心。

（四）豐富教學，激發(fā)興趣

豐富的教學模式是激發(fā)學生閱讀興趣的關鍵所在，尤其是群文閱讀，學生接觸的閱讀范圍更廣，只有立足于其自身的閱讀興趣才能確保群文閱讀獲得理想的教學成果。如何豐富小學語文群文閱讀教學空間，有必要嘗試從下述三方面展開研究：

第一，采用鮮明生動的教學手段呈現(xiàn)文章內容，使抽象的知識更加立體化、具象化。古詩詞、文言文距今遙遠，在閱讀中學生的理解可能受到空間制約，為避免學生出現(xiàn)理解偏差，教師應嘗試運用一切有利資源豐富教學路徑，喚醒學生的閱讀積極性。例如，在教學六年級下冊《十五望月夜》時，學生自主閱讀或難以領悟其中的意境，教師則可以借助多媒體展示，以動態(tài)視頻、音樂的方式營造其中的意境。同時借助其他描寫月亮、秋季、思念等意象的詩詞如《秋詞》《水調歌頭·明月幾時有》《相見歡·無言獨上西樓》等，拓展學生的思維空間，深化學生對秋思的認知。在同議題詩詞意境的交融中引領學生探析每個字的意境，并逐字逐句進入詩詞，感受其中情感。

第二，開發(fā)微課資源，將其與群文閱讀教學進行充分融合。微課是新興起的一種教育技術，是集視頻、聲音、文字等多種元素于一體的全新教學模式，以時間短、內容精的優(yōu)勢獲得了全體師生的青睞。將微課融入群文閱讀教學，需要教師將閱讀的文本內容、閱讀方式、閱讀技巧等制作成微課視頻的形式，在授課之前以網(wǎng)絡途徑傳遞給學生，輔助其進行課前預習、課中學習、課后復習。在微課的作用下，學生可以清楚地掌握課程教學方向，提升課堂參與感，貫徹以生為本的教學理念。微課相較于傳統(tǒng)閱讀課程而言更具直觀性與針對性優(yōu)勢，尤其是群文閱讀教學中，微課可以清楚地幫助學生理清不同文本之間的內在關聯(lián)，幫助學生明確閱讀思路，提升群文閱讀效率。

第三，運用信息技術構建線上學習平臺，監(jiān)督學生課后的群文閱讀。閱讀是積累的過程，群文閱讀對于學生的要求更高，僅靠語文課堂教學難以滿足學生的學習需求，更難以提升群文閱讀教學實效性。因此，除了在課堂上進行群文閱讀之外，還應將閱讀引入學生的生活中，拓展其閱讀范圍。具體來講，教師可以通過社交群、論壇等方式監(jiān)督學生的閱讀進度，確保其完成基本閱讀量，并鼓勵學生在閱讀中寫下自己的心得體會，將其作為寫作素材。良好的閱讀積累可以在寫作中呈現(xiàn)，只有讀寫充分結合，才能實現(xiàn)以讀促寫、以寫促讀，在相輔相成中提升學生的讀寫能力，為其全面發(fā)展夯實基礎。

（五）多元評價，反思進步

評價是教學效率提升的關鍵所在，評價包括教師對學生群文閱讀現(xiàn)狀的評價與學生對教師群文閱讀教學的評價兩方面，教師的評價可以促使學生在群文閱讀中改善自己的閱讀缺陷與不足，學生的評價可以輔助教師在教學中調整教學方向，確保群文閱讀教學朝著理想化的方向邁進。在師生的雙向評價中，群文閱讀實效性的提升是必然現(xiàn)象。

一方面是教師對學生的評價，主要包括階段評價與即時評價。階段評價主要是指學生的閱讀周期表現(xiàn)，以這一階段的表現(xiàn)為標準給予學生公正客觀的評價，結合問題指出針對性改進對策，促使學生在群文閱讀中完善閱讀技巧、掌握閱讀方法。與此同時，還應重視學生的自評和同學之間的互評，在三方面評價結果的整合中，學生的群文閱讀能力就非常直觀地呈現(xiàn)出來。公正客觀的結果更有助于學生閱讀能力的提升。即時評價包括學生在群文閱讀課堂中的表現(xiàn)，這一評價主要是針對眼前的閱讀成果，具備即時性特點。這一評價通常能夠使學生印象深刻，評價更具針對性，或運用于課堂閱讀，或運用于學生在線閱讀，教師的即時評價都是輔助學生群文閱讀能力提升的潛在動力。

另一方面是學生對教師的評價。學生是教學的主要對象，教師是教育的服務者，遵循學生的主體意愿實施教學方可提升育人實效性。而學生的評價正是教師教學進步的導向，本著以生為本的教學原則，教師應大力倡導學生評價群文閱讀課堂，并結合學生的評價不斷調整與優(yōu)化課堂，找到與學生的契合點，實現(xiàn)教與學的雙向奔赴。教師與學生的互評中，群文閱讀教學將會逐步達到理想化教學狀態(tài)。如此一來既能促進教育的發(fā)展與進步，又能使學生的閱讀能力穩(wěn)步提升。新課改背景下，“一切為了學生的發(fā)展”成為教育中的核心理念，全體教師應尊重學生主體地位，在實踐教學中給予學生發(fā)表觀點的空間，并積極采納正面意見，師生攜手構建良好教學環(huán)境，夯筑教育堡壘。

四、結語

綜上所述，群文閱讀是提升學生閱讀能力的有效途徑。自群文閱讀教學理念實施以來，小學語文閱讀教學取得了顯著的成效。傳統(tǒng)閱讀教學的弊端在群文閱讀教學中逐步消散，學生的閱讀能力呈現(xiàn)穩(wěn)步上升的趨勢。閱讀作為小學語文教學中的核心內容，落實這一板塊知識教學促進了學生核心素養(yǎng)與綜合能力的提升與發(fā)展。本文緊扣部編版高年級語文教材，從確定議題，甄選文本；設計問題，引導思考；合作閱讀，交流成果；豐富教學，激發(fā)興趣；多元評價，反思進步五方面詳細論述了群文閱讀教學的實施策略。