語文大單元閱讀教學設計的內涵與價值分析

洪曉

內容摘要：《義務教育語文課程標準（2022版）》在內容組織與表現形式上，按照內容整合程度不斷提升，分三層設置學習任務群。其中第二層關于閱讀的任務群有“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”三個發(fā)展型學習任務群，第三層設“整本書閱讀”和“跨學科學習”拓展型學習任務群。統編版小學語文教材采用“單元系統”和“雙線組元”的編排特點。本文依托課程標準關于閱讀的具體指向，結合統編版小學語文教材，探討統編版小學語文大單元閱讀教學設計的內涵與價值分析。

關鍵詞：大單元 閱讀教學設計 內涵 價值分析

統編版小學語文教材以單元為整體編排教學內容，若干板塊的內容穿插在單元中，每個單元由“精讀文”“略讀文”“課外閱讀”組成三位一體的單元閱讀教學體系。新課標提出要以素養(yǎng)導向開展大單元教學設計，如何落實新課標中的閱讀教學指向，依托統編版教材進行大單元閱讀教學設計，首先要明確大單元閱讀教學設計的內涵是什么，以期通過理論的建構架構大單元閱讀教學設計的根基。

一.統編版小學語文大單元閱讀教學設計內涵

“單元”，字典解釋為：自成系統、段落，自為一組基本單位。陸志平將語文大單元教學認定為：每一個語文學習任務群都是由一個個單元組成的，是幾個同類的單元組成一個群。它是一個課程細胞，是綜合的，是結構化的整體設計。筆者所探討的“統編版小學語文大單元閱讀教學設計研究”是以依托統編版中高年級教材（低年級主要以拼音、識字等方面為重點，單元訓練在教材中呈現的不夠明顯，無法從單元整體上凸顯出統編教材的創(chuàng)新之處和獨特形態(tài)），以大單元為整體，將統編版教材中的精讀、略讀、課外閱讀等與單元主題有關的閱讀教學內容有機整合起來，以提升學生的語文閱讀能力和培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)為基本目標。

閱讀是運用語言文字來獲取信息、認識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗與知識的活動。閱讀是一種主動的過程，是由閱讀者根據不同的目的加以調節(jié)控制的，陶冶人們的情操，提升自我的修養(yǎng)。閱讀是一種理解、領悟、吸收、鑒賞、評價和探究文章的思維過程。閱讀可以改變思想、獲取知識，從而可能改變命運。

不同的人對閱讀內涵的界定存在一定的差異。NAEP（在美國，對全國學生進行的系統評估是國家教育進步評估（National Assessment of Educational Progress，簡稱NAEP）（2009）認為，“閱讀”是一個動態(tài)、復雜的認知過程，包括理解書面文本，發(fā)展和解釋意義，恰當地運用意義來滿足不同的文本類型、閱讀目的和閱讀情境的需要。[1]鄭國民認為：閱讀是學生為實現增進知識、發(fā)展?jié)撃芤约皡⑴c社會活動等目標，與文本及其作者對話，形成思考與感悟，并且依據文本形式進行整合、解釋、評價、解決問題等一系列活動的能動、復雜的過程。[2]

“設計”即指謀劃與策略。也就是普遍認為的在進行某一種活動前這種活動的設想通過合理的計劃，運用各種方式方法表達出來的過程，可以理解為是進行某一種活動前所進行的預先計劃。從語文學科來講，“語文閱讀教學設計”，就是語文教師在語文課上課前，對某一課的閱讀活動，依托語文課程標準、語文書、工具書等教材，按照學生的學情分析、學習任務分析、教學環(huán)境分析等的結果，綜合設計出對這一節(jié)課的閱讀活動預先制定的閱讀教學策略、閱讀教學方法、閱讀教學思路、閱讀教學過程、閱讀教學板書設計等綜合方案。

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環(huán)節(jié)。

教學設計理論最早誕生于二戰(zhàn)時期，其目的是為了滿足直接訓練大量士兵的需求，并在上世紀六十年代逐漸完善，最終形成一個獨立的研究方向。[3]斯金納的行為主義教學理論、加涅的認知主義學習理論以及克伯屈的設計教學法都對教學設計的研究產生深遠的影響。90年代末，在教學設計研究領域逐步確立四種教學設計模式，分別為行為主義教學系統開發(fā)模式“迪克-凱瑞模式”，此模式的教學設計主要包括以下幾個方面：確定教學目標、選用教學方法、開展教學評價；“肯普模式”強調教學目標、學習者特征、教學策略、教學評價四個要素，著重強調每一節(jié)課的教學目標、為達到此目標如何進行教學、完成目標后對預定目標的完成情況進行教學評價；“史密斯和雷根模型”，是行為主義和認知主義的結合，認為教學設計應是學習者的分析和學習任務的分析，在此基礎上首先提出教學設計應考慮環(huán)境因素的影響；“馬杰模式”提出教學設計應包括以下四個階段：說明教學具體目標、明示技能分層、說明預期教學對象、規(guī)定課程先決條件。[4]

綜合以上對“大單元”“閱讀”和“教學設計”的分析，筆者得出統編版小學語文大單元閱讀教學設計是以通過統編本新教材的雙線主題、著眼于促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，改進傳統單篇閱讀教學存在的碎片化、低效能、繁瑣化、無序性等問題，圍繞大單元方式進行研究。結合小學階段中高年級學生的生理和心理發(fā)展特點，從語文學科的教學設計基本要素出發(fā)，以單元整體為核心，分析受教育者、教育者、教學內容之間的內在聯系，用大單元對教學目標、教學方法、教學過程、教學評價等單元整體性閱讀教學進行設計的過程。其界定應具備以下幾個基本特征。一是大單元，有圍繞目標、內容、實施與評價的完整學習事件。二是閱讀活動，側重大單元閱讀。三是在大單元閱讀教學設計中應考慮課程標準關于閱讀的要求、教材閱讀內容之間的互通性、工具書對閱讀的幫助等其他輔助閱讀教學設計的課內外大單元閱讀材料，在具體實施中要對學習者閱讀學情分析，閱讀學習任務分析，閱讀教學環(huán)境分析。四是大單元閱讀教學設計要充分體現閱讀教學策略，閱讀教學方法，閱讀教學思路，閱讀教學過程，閱讀教學板書設計等。

總體而言，統編版小學語文大單元閱讀教學設計內涵為大單元閱讀教學設計的研究提供了一個方向和導向作用。

二.統編版小學語文大單元閱讀教學設計價值分析

經過對知網大單元閱讀教學設計相關的文獻進行分析，吸收和借鑒不同類型學校對統編版小學語文大單元閱讀教學設計進行的實踐經驗，與教研員、名優(yōu)教師以及校內經驗豐富的教師交流，向青年教師請教閱讀教學設計的新理念、新思潮，不斷反思自己的教學實驗結果，結合六年級上冊魯迅單元的大單元閱讀教學設計思維導圖，分析統編版小學語文大單元閱讀教學設計價值主要包括以下幾個方面。

（一）深化課程標準，激發(fā)閱讀興趣

大單元閱讀教學設計的專門提出，不再囿于傳統的單篇閱讀教學設計。大單元閱讀教學設計重在大情境、大任務、大主題，讓學生獲得閱讀的情感體驗，從具有相似主題的課內外閱讀中獲得閱讀體驗，避免了單篇閱讀和盲目閱讀。比如，六年級上冊的魯迅單元共有《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》四篇文章。在大單元閱讀教學設計時，以“走入魯迅”這個大單元設計“印象魯迅”“少年魯迅”“中年魯迅”“回憶中魯迅”“逝世后魯迅”“家國情懷”六個大主題，每一個主題中設計相應的子任務。其中“印象魯迅”和“家國情懷”兩個主題是課外閱讀延伸任務?！坝∠篝斞浮痹陂喿x教學中通過預學的方式激發(fā)學生對魯迅先生產生興趣，了解魯迅先生這個人的生平和相關故事，預學的方法有多種，學生選擇其中自己最喜歡的方式實施。在“家國情懷”這個任務的落實中，教師指導學生閱讀《小英雄雨來》整本書，首先組織學生介紹自己印象中的雨來具有什么特點，接著再走進整本書的內容，了解整本書內容的方法可以通過“知故事”“講故事”“傳精神”三點進行深入，最后讓學生感悟雨來和魯迅先生共有的家國情懷，讓學生講述通過學習本單元的四篇文章和對《小英雄雨來》整本書的閱讀，傳承到的頑強不屈的愛國精神。

此大單元閱讀教學設計不僅圍繞課程標準中整本書閱讀學習任務群（閱讀反映革命傳統的作品，如《可愛的中國》《小兵張嘎》《閃閃的紅星》等，講述自己感受到的家國情懷和愛國精神）第三學段的要求有效推進，同時鏈接課內外閱讀，讓學生不再疲于應對書本中單一的課文，通過不斷比較具有相同“家國情懷”主題的人物，擴大學生的閱讀量，培養(yǎng)了學生閱讀的興趣。

（二）落實語文要素，提升語文素養(yǎng)

大單元閱讀教學設計的價值還體現在能夠讓教材編寫的語文要素得以落實，提升語文素養(yǎng)。

統編版小學語文六年級上冊魯迅單元的語文要素是：借助相關資料，理解課文主要內容。在“印象魯迅”中，為了讓學生在預習中對魯迅先生有一個簡單的了解，為接下來走入少年魯迅做好鋪墊。在設計時讓學生通過“網上搜索”“詢問長輩”“查閱書籍”“觀看影片”“游覽尋跡”等幾個查閱相關資料的方法，引導學生通過這些方法的實施了解魯迅，對魯迅留下一個簡單的印象。在“少年魯迅”中，則設計借助“名言”資料，讓學生了解魯迅曾說過這樣一句話（這句名言選自本單元語文園地日積月累中記載的魯迅的相關名言），用魯迅先生自己說過的話了解魯迅，這樣既使得單元整體的知識得到統整，又使語文要素得以落實。在“品讀故事”中，讓學生觀察魯迅生活的年譜，分析魯迅一生大部分的時間都在學習，所以對閏土的鄉(xiāng)村生活充滿無限的向往，巧用年譜資料，讓學生深入了解魯迅的生活。在“你我皆愛，家國情懷”中，教師引導學生匯報自己在預習時查到的關于魯迅的相關知識，引導學生抓住魯迅的家國情懷與課外閱讀《小英雄雨來》鏈接，布置學生課外閱讀探究作業(yè)，讓學生發(fā)現魯迅和雨來身上共有的家國情懷。此設計在落實借助相關資料，理解課文內容的基礎上，又將課內閱讀和課外閱讀有機結合。而《小英雄雨來》這本革命愛國題材的課外閱讀既是課程標準要求閱讀的書籍，同時又是本冊書“快樂讀書吧”要求閱讀的書籍，實現真正意義上的大單元閱讀教學設計，讓學生的語文素養(yǎng)得以提升。

（三）明確教學目標，完善教學體驗

大單元閱讀教學設計重在對閱讀進行設計，教學目標明確，學生在學習時，有較強的目的性，不再游離于課堂之外。

傳統的單篇閱讀教學，教學方法單一，每節(jié)課的教學目標是分離的，沒有統一的單元主題任務。傳統的閱讀教學，教師在分析文章時，總是用同一種方法重復性地進行教學。一堂課的教學模式大致為：導入環(huán)節(jié)、初讀文本、走入文本、拓展延伸四個環(huán)節(jié)。其中初讀文本主要設計通讀、讀順文章，了解句意；走入文本主要設計分析段落、文章的主旨等內容。但大單元閱讀教學設計有一個總的閱讀教學設計目標，以魯迅單元為例。“走入魯迅”是本次大單元閱讀教學設計的整體教學目標，這個大單元內的所有大主題教學任務都與魯迅相關?！坝∠篝斞浮鳖A學設計指向學生印象中的魯迅；精讀文《少年閏土》講的是少年時期的魯迅；精讀文《好的故事》寫的是中年時期的魯迅；略讀文《我的伯父魯迅先生》寫的是周曄對晚年時期伯父魯迅先生的一個回憶；略讀文《有的人——紀念魯迅有感》寫的是著名作家臧克家為紀念魯迅先生一生“俯首甘為孺子牛，橫眉冷對千夫指”的對人民大眾甘愿服務的精神；課外閱讀《小英雄雨來》講述的雨來為了新中國的成立與敵人頑強斗爭的精神和魯迅先生的家國情懷有著千絲萬縷的聯系。無論是課內閱讀還是課外閱讀，都有一個明確的大單元閱讀教學設計目標，圍繞魯迅產生。結合本單元的語文要素，學生能明確地知道要想走入魯迅，必須通過借助相關資料，了解課文主要內容。因此，在具體的閱讀教學設計中，每一篇文章的教學均涉及到如何借助相關資料，理解課文的主要內容。教學目標明確，不僅優(yōu)化了課堂教學時間，同時還減輕了學生的學習負擔，讓學生有更多的時間進行單元主題閱讀，學生的閱讀學習從瑣碎走向了整合。

（四）拓展發(fā)散思維，發(fā)揮自主能力

大單元閱讀教學設計的整個環(huán)節(jié)是以學生為主體，讓學生獲得思考和理解。不同于單篇的閱讀教學，大單元閱讀教學強調“大情境、大任務、大主題”，學生在進行任務的解讀時，要具有發(fā)散的思維才能關注到大單元內每個主題之間共同的特點。比如，在“走入魯迅”單元閱讀教學時，教師首先要引導學生思考為什么本單元要以“走入魯迅”為題。學生最直觀的理解就是本單元的內容講得都是跟魯迅相關的內容。但很少有學生能發(fā)現本單元的幾篇文章講了不同時期的魯迅，再推薦學生閱讀《小英雄雨來》的時候，學生更是云里霧里不知如何回答。因此，大單元閱讀教學設計呼喚學生的發(fā)散思維，學生要有較強的聯想力才能使自己的自主知識得到建構。在大單元閱讀教學中，教師要有意識地通過不同的方式和方法引導學生對大單元內的知識進行整合、比較、分析，不斷激發(fā)學生自己概括、分析和辨別知識的能力，讓學生的自主能力得到有效發(fā)揮。

統編版小學語文大單元閱讀教學設計內涵和價值分析為大單元閱讀教學設計指明了方向，讓大單元閱讀教學設計有理論依據，有價值體現。大單元閱讀教學設計無論是對語文課程標準、語文要素還是學習者都起到了重要的作用。在實際閱讀教學中，使用大單元閱讀教學設計對教學和學生的影響是深刻的，大單元閱讀教學設計充分發(fā)揮了閱讀的價值。筆者將從多方面繼續(xù)對統編版小學語文大單元閱讀教學設計進行研究，讓閱讀真正滋潤學生的語文素養(yǎng)。

參考文獻

[1]鄭國民，關惠文，任剛.基于學生核心素養(yǎng)的語文學科能力研究[M].北京：北京師范大學出版社，2017：92.

[2]鄭國民，關惠文，任剛.基于學生核心素養(yǎng)的語文學科能力研究[M].北京：北京師范大學出版社，2017：92.

[3]高文.教學設計研究——荷蘭土溫蒂大學Sanne Dijkstra教授訪談錄[J].全球教育展望，2001（01）：7-13.

[4]盛群力.教學設計的基本模式及其特點[J].廣州大學學報（社會科版），2006（07）：32-37.

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區(qū)單集實驗小學）