支持學(xué)生深度學(xué)習(xí)的小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)策略

■山東省濱州市濱城區(qū)楊柳雪鎮(zhèn)懷周學(xué)校 尚新江

深度學(xué)習(xí)理念最早出現(xiàn)在計(jì)算機(jī)領(lǐng)域，后被引入教育學(xué)領(lǐng)域，并做出別樣的解讀。教育學(xué)中的深度學(xué)習(xí)以立德樹(shù)人為根本目標(biāo)，使學(xué)生能夠主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、全身心投入，通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展、獲得有意義的體驗(yàn)。為了支持小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，本文圍繞其特征，按照引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、延伸問(wèn)題、反思問(wèn)題的思路，使學(xué)生經(jīng)歷活動(dòng)與體驗(yàn)、聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與變式、遷移與創(chuàng)造、價(jià)值與評(píng)判，促進(jìn)學(xué)生高階思維、關(guān)鍵能力、高級(jí)情感的發(fā)展。

一、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——深度學(xué)習(xí)的前提

陳獻(xiàn)章曾說(shuō)“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。說(shuō)明在學(xué)習(xí)過(guò)程中疑問(wèn)十分關(guān)鍵，而科學(xué)實(shí)驗(yàn)是觀察客觀現(xiàn)象、深挖科學(xué)知識(shí)、探尋科學(xué)本質(zhì)的一項(xiàng)具有探究性和實(shí)踐性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從物質(zhì)世界現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是實(shí)驗(yàn)的中心線索，決定學(xué)習(xí)走向，影響著深度學(xué)習(xí)效果。因此，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是深度學(xué)習(xí)的前提，為了發(fā)生深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的觀察和理解質(zhì)疑，提出有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。需要注意的是，根據(jù)小學(xué)生的年齡特征與能力發(fā)展情況，在引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，要盡量利用或還原符合小學(xué)生認(rèn)知水平的客觀現(xiàn)象，避免難度過(guò)大，否則會(huì)打擊學(xué)生的積極性。

以教科版二年級(jí)上冊(cè)“神奇的紙”教學(xué)為例，本課通過(guò)實(shí)驗(yàn)帶領(lǐng)學(xué)生了解紙的構(gòu)造與性質(zhì)，掌握紙的神奇特性。為了使學(xué)生能夠圍繞紙的功能與特性提出有價(jià)值的探究問(wèn)題，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生觀察和動(dòng)手操作，使學(xué)生主動(dòng)走向?qū)W習(xí)深處，探尋知識(shí)的本質(zhì)。

教師引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手改造紙，取出實(shí)驗(yàn)中需要的白紙跟隨微視頻講解將其折疊為瓦楞狀。主要有兩個(gè)目的，一是為紙的性能探究實(shí)驗(yàn)做好準(zhǔn)備，對(duì)比改造前后紙性能的變化；二是發(fā)現(xiàn)紙的新特點(diǎn)。改造結(jié)束后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察，大部分學(xué)生可以看出白紙折疊后形狀與寬度發(fā)生改變，繼續(xù)指導(dǎo)學(xué)生嘗試折疊鋼尺、硬塑料直尺、鉛筆等物品，對(duì)比折疊這些物品的感受，從而提出問(wèn)題：“為什么紙容易折疊，其他材料的物品難以折疊呢？”使學(xué)生的思維聚焦關(guān)于紙易折疊、可塑性強(qiáng)特點(diǎn)的思考，使其開(kāi)始關(guān)注紙的特點(diǎn)，對(duì)平凡的紙產(chǎn)生興趣。

教師指導(dǎo)學(xué)生利用改造中獲得的瓦楞狀紙完成“按一按”“放一放”“摸一摸”任務(wù)，在“按一按”中，取白紙與瓦楞狀紙放在桌面上，一只手按在白紙上，另一只手按在瓦楞狀紙上，體驗(yàn)兩只手的感覺(jué)，觀察紙的變化，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：“為什么瓦楞狀紙能夠在按壓時(shí)彈回？”在“放一放”中，教師指導(dǎo)學(xué)生取具有一定厚度且厚度相等的物品，如字典，物品間隔一定距離分置兩側(cè)，將白紙與瓦楞狀紙先后搭接在物品上，紙中間部位懸空，并向紙中間放置具有一定重量的物品，應(yīng)按照由輕到重的順序，兩次放置物品的順序與品類(lèi)一致，使學(xué)生觀察紙的承重能力，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：“為什么瓦楞狀紙承重能力強(qiáng)？”在“摸一摸”中，教師引導(dǎo)學(xué)生接一杯熱水，將白紙與瓦楞狀紙分別放在熱水杯一側(cè)，隔紙感受杯身的溫度，通過(guò)體驗(yàn)與感受學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：“為什么隔著瓦楞狀紙基本感受不到溫度？”

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題表示學(xué)生興趣與探究欲望被激發(fā)，讓學(xué)生朝著科學(xué)現(xiàn)象背后的知識(shí)走去，解決問(wèn)題的熱情高漲，渴望探尋能夠解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的知識(shí)?；诖耍瑢W(xué)生經(jīng)歷觀察、思考、操作、表達(dá)，從思維與肢體兩個(gè)層面完成活動(dòng)，對(duì)實(shí)驗(yàn)探究有了初步體驗(yàn)，激發(fā)了聯(lián)想，拓展了思考廣度與深度，使深度學(xué)習(xí)有了一個(gè)良好的開(kāi)始。

二、引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題——深度學(xué)習(xí)保障

深度學(xué)習(xí)的發(fā)生是在學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知體驗(yàn)上產(chǎn)生的，需要學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)思維與方法解決問(wèn)題，對(duì)新知內(nèi)涵進(jìn)行加工、理解，自主完成新知構(gòu)建，從而進(jìn)一步豐富活動(dòng)與體驗(yàn)，在聯(lián)想和知識(shí)結(jié)構(gòu)化中把握知識(shí)本質(zhì)。因此，深度學(xué)習(xí)必須以學(xué)生經(jīng)歷解決問(wèn)題、主導(dǎo)解決問(wèn)題過(guò)程為保障，經(jīng)由親身探索習(xí)得知識(shí)，擺脫學(xué)習(xí)的被動(dòng)性、膚淺性、機(jī)械性。需要注意的是，雖然小學(xué)階段的科學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容淺顯，但是也具有一定的復(fù)雜性，依靠學(xué)生一己之力容易出現(xiàn)探究過(guò)程不完整的情況，導(dǎo)致問(wèn)題解決方案片面，因此可以采取合作的形式，鼓勵(lì)學(xué)生利用集體智慧解決問(wèn)題，在思維碰撞中全面認(rèn)識(shí)問(wèn)題，進(jìn)一步加深思考，促進(jìn)新的思路與創(chuàng)意形成。

以教科版四年級(jí)下冊(cè)“點(diǎn)亮小燈泡”教學(xué)為例，本節(jié)課利用“手電筒亮起來(lái)了”使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題“手電筒里的小燈泡是如何亮起來(lái)的？”并鼓勵(lì)學(xué)生以小組合作探究實(shí)驗(yàn)的形式找到答案，采取以下三種策略。

第一，引導(dǎo)聯(lián)想、猜測(cè)。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后先組織小組內(nèi)自由交流，調(diào)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)淺談解決問(wèn)題的想法。由于學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中了解到電器必須通電才能工作，手電筒使用時(shí)無(wú)需插電，由電池提供電能，從而確定手電筒亮起來(lái)的基礎(chǔ)物質(zhì)條件為電池和燈泡，但是并不清楚如何連接、組裝，進(jìn)而提出假設(shè)：要想知道手電筒中小燈泡亮起來(lái)的原因，需要探究電池和燈泡之間的連接。

第二，組織探究、實(shí)踐。教師為學(xué)生布置“觀察小燈泡”與“點(diǎn)亮小燈泡”兩項(xiàng)任務(wù)，提供1 只小燈泡、2 根導(dǎo)線、1 節(jié)1.5v 干電池，使學(xué)生探究并還原手電筒中燈泡與電池組成結(jié)構(gòu)的物質(zhì)基礎(chǔ)。通過(guò)“觀察小燈泡”任務(wù)，學(xué)生了解其內(nèi)部結(jié)構(gòu)與連接情況，對(duì)玻璃泡、燈絲、金屬架、連接點(diǎn)的作用做出推測(cè)，充分了解實(shí)驗(yàn)材料，為后續(xù)畫(huà)連接示意圖和動(dòng)手連接做好準(zhǔn)備。“點(diǎn)亮小燈泡”任務(wù)要求組內(nèi)商討使燈泡發(fā)光的方案，畫(huà)出電池、導(dǎo)線、燈泡的連接示意圖，討論后將小組提出的不同方案匯總，并由教師做出補(bǔ)充，形成9 種連接方式，每個(gè)小組任選3 種，連接后觀察燈泡是否發(fā)亮，為了避免因操作不規(guī)范導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)失敗，每種連接形式應(yīng)重復(fù)實(shí)驗(yàn)2 ～3 次。

第三，匯報(bào)結(jié)果、找到答案。實(shí)踐結(jié)束后，組間交流點(diǎn)亮燈泡的方法，分析點(diǎn)亮與不能點(diǎn)亮的原因，從而使學(xué)生從中找到共同點(diǎn)，能夠點(diǎn)亮燈泡的連接方案中均形成了完整的閉合電路，使電流從電池正極產(chǎn)生，再回流到電池負(fù)極，經(jīng)過(guò)燈絲部分使燈泡發(fā)亮，確定答案，腦海中“電路”的概念更加完善，學(xué)生通過(guò)這一答案對(duì)電器工作的原因有了深刻理解。

引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題，使學(xué)生帶著疑惑與興趣開(kāi)啟觀察、實(shí)驗(yàn)，先聯(lián)想已有知識(shí)解決能夠處理的問(wèn)題，并有根據(jù)地提出猜想和假設(shè)，使解決問(wèn)題有具體的方向；且合作解決問(wèn)題能夠讓學(xué)生們?cè)诮涣飨敕?、演示操作中完成與學(xué)科內(nèi)容的深度交互，逐步感知知識(shí)與探究的意義，強(qiáng)化科學(xué)學(xué)科的實(shí)驗(yàn)思想；總結(jié)實(shí)驗(yàn)結(jié)論中的共性，確定問(wèn)題答案，找到知識(shí)本質(zhì)，建構(gòu)基本概念與新知，使學(xué)生經(jīng)歷活動(dòng)與體驗(yàn)、聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與結(jié)構(gòu)，支持深度學(xué)習(xí)發(fā)生和高階思維發(fā)展。

三、引導(dǎo)學(xué)生延伸問(wèn)題——深度學(xué)習(xí)延續(xù)

科學(xué)知識(shí)是在生產(chǎn)生活中產(chǎn)生的，結(jié)合學(xué)科特性，科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)也不應(yīng)止步于課堂，要引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用知識(shí)、思想和方法解決實(shí)際問(wèn)題，豐富學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的體驗(yàn)，感受知識(shí)對(duì)生活和對(duì)社會(huì)的價(jià)值，使學(xué)習(xí)上升到樹(shù)立觀念、熏陶情感的高度，激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛(ài)。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生延伸問(wèn)題，將深度學(xué)習(xí)延續(xù)到現(xiàn)實(shí)生活中，成為學(xué)習(xí)習(xí)慣。需要注意的是，小學(xué)階段學(xué)生的科學(xué)思維和探究能力正處于發(fā)展階段，由于并不成熟，單憑自己觀察生活現(xiàn)象完成遷移、運(yùn)用、創(chuàng)造具有極大的困境，仍然需要教師利用問(wèn)題、情境或任務(wù)引導(dǎo)，將延伸問(wèn)題作為學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，并非知識(shí)單獨(dú)應(yīng)用過(guò)程。

以教科版五年級(jí)上冊(cè)“制作鐘擺”教學(xué)為例，本節(jié)課通過(guò)實(shí)驗(yàn)“制作1 分鐘擺動(dòng)60 次鐘擺”使學(xué)生認(rèn)識(shí)到鐘擺的擺動(dòng)快慢與擺繩的長(zhǎng)度有關(guān)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)中獲得的數(shù)據(jù)，擺繩長(zhǎng)度越長(zhǎng)、擺動(dòng)越慢。為了延續(xù)有關(guān)科學(xué)觀念的核心問(wèn)題，使學(xué)生遷移運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，教師在拓展環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，布置新的實(shí)驗(yàn)任務(wù)。

通過(guò)“景區(qū)設(shè)計(jì)鐘擺”情境，引出制作一分鐘擺動(dòng)30 次與擺動(dòng)120 次鐘擺任務(wù)。景區(qū)想設(shè)計(jì)一分鐘擺動(dòng)30 次、60 次、120 次鐘擺作為景觀裝飾，同時(shí)發(fā)揮與游客互動(dòng)的作用，鼓勵(lì)學(xué)生應(yīng)用本節(jié)課實(shí)驗(yàn)中獲得的知識(shí)幫助景區(qū)完成設(shè)計(jì)。仍以小組合作的形式展開(kāi)實(shí)驗(yàn)，記錄實(shí)驗(yàn)過(guò)程與數(shù)據(jù)。

有的小組根據(jù)“擺繩長(zhǎng)度越長(zhǎng)、擺動(dòng)越慢，擺繩長(zhǎng)度越短、擺動(dòng)越快”的原理分析出，一分鐘擺動(dòng)30次慢于60 次，說(shuō)明擺繩長(zhǎng)度長(zhǎng)，實(shí)驗(yàn)中直接在一分鐘60 次鐘擺擺繩長(zhǎng)度基礎(chǔ)上調(diào)長(zhǎng)，通過(guò)逐步調(diào)整確定擺繩長(zhǎng)度；而一分鐘擺動(dòng)120 次快于60 次，說(shuō)明擺繩長(zhǎng)度短，實(shí)驗(yàn)中直接在一分鐘60 次鐘擺擺繩長(zhǎng)度基礎(chǔ)上調(diào)短，再逐步調(diào)整確定擺繩長(zhǎng)度。

有的小組在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)一分鐘擺動(dòng)60 次的鐘擺擺繩是一個(gè)固定值，推理該結(jié)論也適合其他規(guī)格的鐘擺，形成另一種實(shí)驗(yàn)探究形式。學(xué)生直接基于擺動(dòng)次數(shù)與擺繩長(zhǎng)度之間的數(shù)量關(guān)系，計(jì)算出一分鐘擺動(dòng)30 次與120 次鐘擺的擺繩長(zhǎng)度，再通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，雖然驗(yàn)證上述方法錯(cuò)誤，但在拓展實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行了新的嘗試。

真正的深度學(xué)習(xí)不僅能夠把握知識(shí)本質(zhì)，也能夠舉一反三。將知識(shí)遷移到新的開(kāi)放性情境中，學(xué)生依然能夠利用實(shí)驗(yàn)中的結(jié)論、觀點(diǎn)、思想和方法解決問(wèn)題，而且能夠從復(fù)雜的生活問(wèn)題中抽象出問(wèn)題的核心，直擊問(wèn)題本質(zhì)，鍛煉學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰涂茖W(xué)素養(yǎng)，能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。由此使學(xué)生經(jīng)歷遷移與創(chuàng)造，進(jìn)一步豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，逐漸將喜歡探尋本質(zhì)的習(xí)慣固化，支持深度學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，真正建立科學(xué)與生活的聯(lián)系，使學(xué)生理解學(xué)科學(xué)、用科學(xué)以及科學(xué)實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)意義，并內(nèi)化為科學(xué)探究精神。

四、引導(dǎo)學(xué)生反思問(wèn)題——深度學(xué)習(xí)證明

價(jià)值與評(píng)判也是深度學(xué)習(xí)的一大特征，是指理解與反思學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程，由學(xué)生自己完成價(jià)值評(píng)判，是學(xué)生固化科學(xué)實(shí)驗(yàn)思維、樹(shù)立正確價(jià)值觀的環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義與價(jià)值有了正確判斷才說(shuō)明真正完成了深度學(xué)習(xí)。因此，科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反思問(wèn)題，在問(wèn)題的引領(lǐng)下回顧整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程，反思關(guān)于科學(xué)現(xiàn)象的猜想、為驗(yàn)證猜想制定的實(shí)驗(yàn)計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)中的錯(cuò)誤、總結(jié)應(yīng)該注意的事項(xiàng)、對(duì)比與同學(xué)想法的異同、探究結(jié)果的異同、評(píng)判實(shí)驗(yàn)方法的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，從而積累經(jīng)驗(yàn)，將對(duì)自己有益的內(nèi)容固化為學(xué)科思維，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展，并從中正確認(rèn)識(shí)學(xué)科課程，客觀評(píng)價(jià)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的意義，充分證明深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

以教科版六年級(jí)下冊(cè)“產(chǎn)生氣體的變化”教學(xué)為例，實(shí)驗(yàn)教學(xué)結(jié)束后，教師引導(dǎo)學(xué)生反思實(shí)驗(yàn)探究中的核心問(wèn)題，串聯(lián)起實(shí)驗(yàn)過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)，發(fā)表對(duì)知識(shí)的看法。本課實(shí)驗(yàn)教學(xué)通過(guò)水加熱會(huì)產(chǎn)生漂浮白霧現(xiàn)象使學(xué)生提出問(wèn)題：“水發(fā)生了怎樣的變化？生活中還有哪些類(lèi)似現(xiàn)象？”在問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)“小蘇打與白醋的反應(yīng)實(shí)驗(yàn)”和“收集產(chǎn)生氣體實(shí)驗(yàn)”探索解決問(wèn)題的方法，使學(xué)生的思路回到實(shí)驗(yàn)探究開(kāi)始，談一談每個(gè)階段內(nèi)心的想法、認(rèn)知變化以及知識(shí)理解。該過(guò)程與教學(xué)評(píng)價(jià)類(lèi)似，但以學(xué)生主導(dǎo)價(jià)值評(píng)判，教師可以提供指標(biāo)或主題，要保證由學(xué)生完成。本課價(jià)值與評(píng)判情況如下：

第一，引導(dǎo)學(xué)生圍繞實(shí)驗(yàn)在知識(shí)系統(tǒng)中的地位與作用、優(yōu)勢(shì)與不足、用途與局限展開(kāi)評(píng)判。學(xué)生表示通過(guò)實(shí)驗(yàn)掌握物理變化、化學(xué)變化的概念和特征，以及兩者的本質(zhì)差異，發(fā)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容與生活的聯(lián)系密切，運(yùn)用知識(shí)可以對(duì)生活中的諸多現(xiàn)象做出區(qū)分，實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)自身以科學(xué)視角觀察生活有著重要作用。但是在實(shí)驗(yàn)操作環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)，收集氣體時(shí)仍然存在氣體泄漏問(wèn)題，應(yīng)對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行改進(jìn)，實(shí)驗(yàn)前白醋與小蘇打應(yīng)處于分離狀態(tài)，待容器全部組裝完畢且經(jīng)過(guò)密閉性檢測(cè)后再將白醋與小蘇打混合，并利用合適的容器收集氣體。同時(shí)，學(xué)生提出通過(guò)實(shí)驗(yàn)只能證明有氣體產(chǎn)生，判斷變化性質(zhì)，無(wú)法對(duì)氣體類(lèi)型或產(chǎn)生物質(zhì)種類(lèi)進(jìn)行判斷。

第二，引導(dǎo)學(xué)生圍繞實(shí)驗(yàn)過(guò)程主動(dòng)質(zhì)疑、批判與評(píng)價(jià)。有的學(xué)生提出本次實(shí)驗(yàn)中白醋與小蘇打劇烈反應(yīng)后產(chǎn)生大量氣泡，猜測(cè)有氣體產(chǎn)生，由于未看到顏色變化、未聞到氣味，小組成員認(rèn)為產(chǎn)生的氣體是一種無(wú)色無(wú)味且透明的物質(zhì)，但這并不符合科學(xué)精神，實(shí)驗(yàn)反應(yīng)在密閉容器內(nèi)進(jìn)行，即使氣體存在味道也聞不到，因此，通過(guò)實(shí)驗(yàn)不可以判斷氣體的味道。教師將學(xué)生提到的情況作為典型，組織全班交流，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)在科學(xué)實(shí)驗(yàn)中要尊重實(shí)驗(yàn)事實(shí)，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)結(jié)論為對(duì)應(yīng)關(guān)系，推動(dòng)學(xué)生形成科學(xué)態(tài)度。

科學(xué)實(shí)驗(yàn)是重事實(shí)、重實(shí)踐的學(xué)科，無(wú)時(shí)無(wú)刻不向?qū)W生傳遞著辯證、客觀看待問(wèn)題的精神。而這一精神也應(yīng)引申到學(xué)習(xí)上，使學(xué)生既要認(rèn)識(shí)知識(shí)的正面價(jià)值，也要警惕知識(shí)產(chǎn)生的束縛；既要積極主動(dòng)內(nèi)化知識(shí)，也要保持客觀態(tài)度，認(rèn)識(shí)到思維方法、知識(shí)技能的工具性，保持合適的距離；既要積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，也要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程有批判反思的態(tài)度，從而使學(xué)生在科學(xué)實(shí)驗(yàn)中經(jīng)歷價(jià)值與評(píng)判，真正成為知識(shí)的主人，支持深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，支持學(xué)生深度學(xué)習(xí)、讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，是科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的初衷，但這里的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)不僅是掌握學(xué)習(xí)方法，還是使學(xué)生擁有獨(dú)立完成科學(xué)實(shí)驗(yàn)、探究實(shí)驗(yàn)過(guò)程的能力，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)超越符號(hào)、單一的知識(shí)點(diǎn)，以及能夠從實(shí)驗(yàn)中深化對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，形成正確的態(tài)度與價(jià)值觀，指向全面培養(yǎng)人、發(fā)展人。因此，要從深度學(xué)習(xí)的整體考慮，明確其發(fā)生前提，支持深度學(xué)習(xí)發(fā)生，保障學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、積極體驗(yàn)、深入思考、聯(lián)系建構(gòu)、遷移創(chuàng)造，自覺(jué)發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)。