人物行為:解讀人物形象的有效路徑
——以《我的伯父魯迅先生》為例

顧佳瑩

《我的伯父魯迅先生》是統(tǒng)編教材六年級(jí)下第六單元的自讀課文,本單元以“魯迅”為單元主題,選取了一組與魯迅相關(guān)的作品,旨在引導(dǎo)學(xué)生感受魯迅的形象氣質(zhì),理解其精神境界。作為一篇有著閱讀提示的自讀課文,學(xué)生對(duì)文本中作者回憶與魯迅相關(guān)的幾件事梳理起來并不難,但如果只是基于淺層概括從而得出魯迅形象,這樣的認(rèn)知對(duì)于本單元的教學(xué)目標(biāo)而言顯然是不夠的。

人物的精神境界也決定了其獨(dú)特的行為方式,表現(xiàn)為行為特征及行為邏輯。人物行為是其內(nèi)心世界的外化,因此,剖析人物形象、感悟其精神境界要以其表征行為作為切入口,挖掘文本找尋人物背后的內(nèi)心動(dòng)機(jī),遵循人物自有的態(tài)度、邏輯和情感表達(dá)方式,進(jìn)而更好地理解人物、感知人物。

一、立足文本探疑人物行為,引領(lǐng)思考

本文以魯迅的葬禮開場(chǎng)為序,通過回憶展開,講述了魯迅生活中的五件小事。人物作為敘事主體,教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析主、次要人物在事件中所展現(xiàn)的不同行為,進(jìn)而思考其行為表現(xiàn)的異同。

(一)圍繞主要人物,挖掘矛盾之處

雖然本文由幾個(gè)回憶片段構(gòu)建組合,但教師在教學(xué)中卻不能就片段論片段,而是要勾連文本與事件之間的相互關(guān)系。通讀本文的幾個(gè)片段后,學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)人物的前后行為存在著不少矛盾之處。比如,在“救助車夫”這一片段中,當(dāng)“我”初次詢問伯父情況時(shí),伯父回答了“我”,但為何當(dāng)“我”再次要求他詳細(xì)說說時(shí),他卻一言不發(fā),只是嘆了口氣?

在教學(xué)環(huán)節(jié)中,教師啟發(fā)學(xué)生尋找人物行為的前后矛盾,使學(xué)生對(duì)于文本的解讀不單單停留于文本內(nèi)容上的表述概括,而是在文本意義上激活了內(nèi)在思維的認(rèn)知沖突。同時(shí),通過自主質(zhì)疑、設(shè)問等環(huán)節(jié),建立起學(xué)生自我與文本之間、文本與文本之間的認(rèn)知沖突,引領(lǐng)他們對(duì)于矛盾實(shí)質(zhì)性原因的思考,在提升學(xué)生思辨能力的情況下,也能為后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)中開拓學(xué)生思維空間、深入挖掘文本內(nèi)涵、分析文本人物動(dòng)機(jī)歸因鋪設(shè)道路。

(二)比較主次人物,關(guān)注反常之處

除了關(guān)注本文主要人物“魯迅”在不同事件中自身行為上的反常之處外,在教學(xué)中教師還可以借助事件中出現(xiàn)的主次要人物行為,通過對(duì)比去捕捉不符合事實(shí)邏輯的地方,以此來挖掘文本的言外之意。

如“追悼會(huì)”片段中,閱讀提示中分析“我”與吊唁者悲傷的不同。由此,教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“悲傷”的外化體現(xiàn),即找出兩者直觀的行為表現(xiàn)。學(xué)生能夠迅速找到各色各樣的人們?cè)凇笆曂纯蕖?而作為親人的“我”只是一滴一滴地落淚。從而關(guān)注到“我”的反常之處——從親疏關(guān)系來看,為何“我”的悲傷反而看上去程度較輕呢?

此外,在本文中,不論是“我”作為小輩,還是旁人作為看客,抑或是“魯迅”作為聲名顯赫的大家,在情節(jié)敘述中都存在著與他們身份不合理的反常行為。將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在人物行為的反常之處,剖析這一反常舉動(dòng)背后的行為邏輯及其必然的合理性,才能形成文本解構(gòu)的著力點(diǎn),推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行文本的深度解讀。

二、品讀略敘探尋人物動(dòng)機(jī),解讀深意

略敘是作者根據(jù)寫作的需要對(duì)與主體事件之外不必詳寫或不甚重要的內(nèi)容所作的簡(jiǎn)要敘述。倘若在這一部分沒有教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng),學(xué)生往往會(huì)忽略略敘的文本細(xì)節(jié),很難展開深入的細(xì)致分析。這些略敘的細(xì)節(jié)看起來與主體事件關(guān)聯(lián)不大,常常容易在閱讀時(shí)被忽視,但這些略敘背后人物動(dòng)機(jī)的探究,卻對(duì)促進(jìn)學(xué)生思維從低階向高階的邁進(jìn)起到了支撐性作用。

(一)關(guān)注人物行為中所呈現(xiàn)的細(xì)節(jié)信息

在“趣談《水滸》”片段結(jié)尾,作者特地強(qiáng)調(diào)了伯父臨走前送了“我”兩本書,一本是《小約翰》,一本是《表》。乍看之下,這一情節(jié)似乎是照應(yīng)了前文伯父為了鼓勵(lì)“我”好好讀書而做出的有意之舉。但結(jié)合注釋,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩本書皆為童話作品,且魯迅都曾將其譯為中文。由此,教師可以引領(lǐng)學(xué)生探尋魯迅送書的動(dòng)機(jī)。魯迅對(duì)于這兩本書的選取是否另有深意?為什么魯迅和“我”談?wù)摰氖敲端疂G》,卻送了“我”兩本外國(guó)童話?

結(jié)合魯迅生平,可知兒童文學(xué)翻譯在魯迅的翻譯作品中占有較大比重。魯迅認(rèn)為:“豐富的閱讀可以幫助孩子在有限的童年里獲得無限的想象和體驗(yàn)?！彼绕渲匾晝和x物在孩子成長(zhǎng)過程中起到的作用。因此,魯迅選取的這兩本書除了意在鼓勵(lì)周曄好好讀書之外,亦是在希望周曄不能只是拘泥于古典名著,而是能博覽古今中外的好書,增加閱讀廣度和深度。而學(xué)生對(duì)魯迅的形象認(rèn)知也從關(guān)心孩子這一單一形象自然而然地進(jìn)行了外延和拓展,認(rèn)識(shí)到魯迅對(duì)于兒童教育也寄予厚望。

(二)剖析人物行為中所呈現(xiàn)的非言語(yǔ)信息

人物行為中所呈現(xiàn)的非言語(yǔ)信息指人物通過肢體、表情等動(dòng)作所傳遞出的信息,非言語(yǔ)信息往往能給讀者提供認(rèn)識(shí)人物隱性情緒感受的線索。

在“救助車夫”片段中,日常教學(xué)會(huì)側(cè)重于魯迅救助車夫時(shí)的一系列直觀的動(dòng)作描寫。但若是僅想表達(dá)出魯迅對(duì)底層勞苦大眾的關(guān)切,那么敘述停留在魯迅替他包扎完傷口并給了些錢和藥物即可,但是作者看似多此一舉地?cái)⑹鲋篝斞浮鞍芽菔莸氖职丛谖业念^上”“深嘆一口氣”的畫面,因此,魯迅的這一“按”、一“嘆”所呈現(xiàn)出的信息也耐人尋味?！鞍础苯忉尀橛檬謳в惺旱牧?而嘆氣指因憂傷郁悶,心里不痛快而呼出長(zhǎng)氣,這種負(fù)面情緒的外露顯然不應(yīng)是剛剛“助人為樂”之后所應(yīng)有的。由是可以解讀,這種“不痛快”“憂傷”的范圍則是更廣大、更全面的社會(huì),源于無法改變現(xiàn)狀的痛苦和壓抑。魯迅此處沉默行為的背后展現(xiàn)的是他難以言說的復(fù)雜心情以及對(duì)失望情緒的極力控制。

三、結(jié)合背景探求人物形象,感知形象

人物的行為無法脫離其所處的環(huán)境,必須受到時(shí)代的制約。因此,要想真正地歸因人物行為動(dòng)機(jī),解讀人物形象,必須整合其所處的時(shí)代背景和社會(huì)環(huán)境。

在閱讀教學(xué)中,背景資料的補(bǔ)充不應(yīng)該是機(jī)械式的、灌注式的,只有將人物行為放置于背景環(huán)境之中,讓學(xué)生基于特定環(huán)境中找尋人物行為的意義,真正走近人物,才能更好地理解人物。同時(shí),在資料選擇上,教師也可以提供文本互文、群文比讀、自傳寫照等多方全面的資料去幫助學(xué)生補(bǔ)充、印證人物行為的邏輯支點(diǎn)。

如通過魯迅的畫像和他人的資料,我們可以得知魯迅常以嚴(yán)肅的樣子示人,只有面對(duì)家人時(shí)才難得露出自然而和諧的美,恰恰體現(xiàn)了他平日里不曾松懈、時(shí)刻奮斗的“斗士”模樣。結(jié)合魯迅所處的時(shí)代背景,我們得知了他透過車夫看到的是社會(huì)中更多底層的勞苦大眾生活在水深火熱的現(xiàn)狀,他深知救助了眼前一人卻救助不了所有人的煎熬讓他深感無力、欲言又止……在結(jié)合背景和資料釋疑人物行為的過程中,魯迅的人物形象解讀在不斷印證中得到豐盈和立體。