特設(shè)學習情境的小學語文“難課文”教學

彭 偉

學生在學習小學語文統(tǒng)編教材中的課文時,會出現(xiàn)各種難題,有的是難進入,有的是難理解,有的是難深入,有的是難應(yīng)用等。對于種種“難課文”的學習,盡管存在著多方面的問題,但問題一旦解決學生就實現(xiàn)了一種突破,并在解決問題中能夠積累經(jīng)驗、形成有效建構(gòu)。因此,在教學中教師需要努力尋找適合學生學習難課文的路徑,通過特設(shè)學習情境,即創(chuàng)設(shè)針對學生學習難點和指向?qū)W生“最近發(fā)展區(qū)”的情境,促進學生產(chǎn)生學習需求,引導(dǎo)學生主動探索解決難題的策略與方法,積累屬于自己的成功經(jīng)驗,為后續(xù)學習中解決更多“難課文”中的問題打好基礎(chǔ)。

一、以統(tǒng)整資料破解難進入

學生覺得難進入的課文,多數(shù)是那種寫作年代久遠的文章,存在嚴重的隔閡感,學習這類課文必須先要弄清楚相關(guān)的背景資料。統(tǒng)編教材從三年級開始安排搜集資料的學習活動,既有在綜合性學習中進行資料收集整理方面的要求,又有在單元語文要素中列出的搜集資料方面的學習目標。對此,教師需要以統(tǒng)整資料來特設(shè)學習情境,以破解難進入的問題。具體地說,首先教師要認真全面搜集資料并根據(jù)課文學習進行整理,篩選出能夠幫助學生進入課文學習的重點和關(guān)鍵性資料,作為范例呈現(xiàn)給學生;其次以篩選出的資料創(chuàng)設(shè)學習情境,引導(dǎo)學生在情境中順利開展閱讀活動,使難進入的問題在統(tǒng)整資料的引領(lǐng)下自然消解;再次是學生繼續(xù)搜集資料,學生進入課文學習后,發(fā)現(xiàn)還有存在隔閡感的內(nèi)容,可以按照教師的示范自主搜集資料解決問題。

如教學《好的故事》,這是魯迅先生的散文詩作品,學生拿到這樣的課文,難進入是第一印象,不知道從哪兒學習。對此,教師在搜集與整理資料時,需要抓住“現(xiàn)代文學的初創(chuàng)時期”這個點,呈現(xiàn)系列資料:時間方面的、時代背景方面的、語言運用方面的、魯迅作品方面的;這樣的資料帶給學生的感受是豐富、立體的,也能夠明白自己面對課文為什么找不到學習頭緒的原因。在此基礎(chǔ)上,教師以語言運用為抓手創(chuàng)設(shè)學習情境:“先看看現(xiàn)代文學初創(chuàng)時期的語言運用在課文中有哪些體現(xiàn),再猜一猜這些難理解的詞語與我們現(xiàn)在的哪些詞語相對,最后想辦法驗證你的猜測結(jié)果如何?！边@樣的學習情境創(chuàng)設(shè)直指文本的進入,既符合學生學習語文的習慣與規(guī)律,又能夠有效解決學習中遇到的字詞方面的問題,為后續(xù)學習打好基礎(chǔ)。

二、以實踐運用破解難理解

在難理解的課文中盡管有各種情形,但主要原因還是內(nèi)容抽象或與學生生活距離遠造成的。在這類課文學習中,一些教師習慣用聯(lián)系實際的方式進行教學,但在學生陌生的語境中就顯得有些生拉硬扯而難以產(chǎn)生效果。對此,教師有針對性地創(chuàng)設(shè)實踐運用的學習情境,以整合關(guān)鍵的語文知識與語文能力,破解難理解的問題。這就要求教師從三個方面下功夫指導(dǎo):一是在新舊聯(lián)系中了解相關(guān)的語文知識,指導(dǎo)學生在疏通課文中明確課文所講的內(nèi)容;二是有針對性地創(chuàng)設(shè)真實的語言運用學習情境,指導(dǎo)學生扎實開展語言學習實踐活動;三是引導(dǎo)學生從學習實踐中總結(jié),理解課文內(nèi)容,進而形成理解經(jīng)驗并建構(gòu)語文知識圖式。

如教學《古人談讀書》,其中朱熹的“讀書有三到”的說法,對于小學生來說既有距離感又有抽象感,學生理解起來自然有困難。學生即使把“讀書三到”的內(nèi)容背下來,也不能有效轉(zhuǎn)化為自己的學習方法,所以,還是無效的行為。對此,在課堂上教師要創(chuàng)設(shè)實踐運用學習情境:教師先指導(dǎo)學生用“三到”法說清楚“為什么心到最重要”的理由,以驗證“心和眼睛一起思考文章的意思,口是能夠把道理表達完整”做法的道理所在;接著嘗試用“三到”法背誦朱熹的讀書主張,以驗證“心既到矣,眼口豈不到乎”這一說法言之有理。這樣,學生通過自己的實踐運用真切地感知“三到”法的真實效果,理解這是朱熹總結(jié)出來的真正有效的讀書方法。

三、以表達交流破解難深入

小學生在閱讀活動中容易停留在文字的淺層面,一方面這是閱讀中普遍存在的理解惰性造成的,另一方面則是與學生年齡特點和認知水平有關(guān)。而有些文本內(nèi)容他們理解起來深入不了,像有些課文學習中要求體會人物的品質(zhì),就是如此。對此,教師可以抓住表達交流這一語文實踐活動,讓學生圍繞表達交流開展學習,以表達交流的效果檢驗學生是否深入理解文本內(nèi)容與思想情感。因為表達是學生閱讀和思考結(jié)果的直接呈現(xiàn),學生對文本內(nèi)容、思想感情有沒有深入理解與體驗,從表達的內(nèi)容就能夠看得很清楚。這樣,教師可以以表達目標為抓手,逆向設(shè)計學習任務(wù),促進學生深入理解文本。

如《十六年前的回憶》教學,體會李大釗的品格是課文學習的重要目標,課文主要回憶李大釗在1927年被捕前后到遇難的事情,是從兒童角度來看革命者的表現(xiàn),這就決定了文章多數(shù)情況下屬于客觀記敘,與人物品格有關(guān)的內(nèi)容不僅以零散的情形出現(xiàn),而且都隱含在字里行間。這樣一來教師如果安排傳統(tǒng)方法教學,學生就容易停留在文字的表層,無法真正深入理解文本內(nèi)涵。因此,教師需要通過設(shè)置以功能轉(zhuǎn)化的表達活動為目的的逆向?qū)W習任務(wù),促進學生深入理解文本:首先教師需要緊扣單元目標確定以表達先行為抓手,使學生明確所開展的學習是為了表達進行閱讀,即體會并表達出李大釗的品格:他愛親人又獻身革命,為了革命他不畏艱險,面對敵人他大義凜然,表現(xiàn)出革命者無所畏懼的崇高品德。其次是以表達驅(qū)動閱讀。圍繞上述表達,學生聚焦李大釗的言行舉止進行研讀,讓學生有目的、有重點地在閱讀中感悟李大釗那些看似平常的言語(“小孩子家知道什么”)、舉動背后的深意。這樣的理解才能真正理解李大釗在危機出現(xiàn)后為什么不離開北京。

四、以結(jié)構(gòu)推進破解難應(yīng)用

語文的應(yīng)用是在新的、不同的、現(xiàn)實的情境中有效地使用知識。這種應(yīng)用對學生來說又是一道難題,教師應(yīng)引導(dǎo)學生在真實情境中通過學習建立結(jié)構(gòu)化的知識體系,然后才能有效走向應(yīng)用;而在語文學習中,知識方面的內(nèi)容多是以零散狀態(tài)分布在文本中,最缺少的就是結(jié)構(gòu)化知識。由此可見,教師通過特設(shè)結(jié)構(gòu)推進學習情境,主要是以大概念進行統(tǒng)整,在單篇課文閱讀中借助思維支架建構(gòu)基本的閱讀類型圖式,并以監(jiān)控評估促進學生形成結(jié)構(gòu)化知識體系,作為破解難應(yīng)用的有效路徑。

如六年級下冊第四單元的綜合性學習的任務(wù)之一“分享學習方法”的教學,教師可以根據(jù)單元課文以革命文化為題材的特點,確定以“緬懷革命先烈,致敬革命英雄”為學習主題;選擇《董存瑞舍身炸暗堡》一課為例,指導(dǎo)學生從中提煉這一類課文的閱讀方法與路徑,形成抓住“非常”(人、事、舉動、精神)進行體會的閱讀思維;然后將這一閱讀模式遷移運用在其他課文的學習中,深刻感受革命先烈的理想信念和革命傳統(tǒng);最后學生選擇向一位或一類革命英雄表達致敬,在互相交流中,體現(xiàn)情感熏陶和革命理想信念教育。

綜上所述,對于學生覺得屬于難學習的課文,教師需要站在學生角度關(guān)注難在何處,然后有針對性地特設(shè)學習情境,引導(dǎo)學生破解各種難題,不斷提升學生的語文核心素養(yǎng)。