生態(tài)理論視角下幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的審視

鄧潤林

(貴陽市第三實驗幼兒園,貴州貴陽,550000)

學(xué)習(xí)品質(zhì)一直是教育領(lǐng)域關(guān)注的重要主題。20世紀(jì)90年代初,美國國家教育目標(biāo)之一就是幫助美國所有兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備,學(xué)習(xí)品質(zhì)自此成為兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要研究領(lǐng)域。[1]《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也強調(diào),學(xué)習(xí)品質(zhì)作為幼兒在活動中表現(xiàn)出來的積極態(tài)度和良好行為傾向,是幼兒終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所需要的寶貴品質(zhì)。[2]鑒于此,本研究將結(jié)合生態(tài)理論,通過對教師與家長的調(diào)查,分析當(dāng)前幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)存在的問題,并對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)提出建議。

一、生態(tài)理論與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的契合性

生態(tài)系統(tǒng)理論有多個理論模型,其中最具代表性的是布朗芬布倫納提出的,他認(rèn)為個體的發(fā)展是通過和周圍生態(tài)環(huán)境的互動來實現(xiàn)的。[3]其中,微觀系統(tǒng)是指與幼兒息息相關(guān)的家庭環(huán)境和幼兒園環(huán)境;中層系統(tǒng)是指幼兒與家長、家庭和幼兒園這些微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系;外層系統(tǒng)是指幼兒不能直接接觸的,但是對其發(fā)展產(chǎn)生一定影響的社會環(huán)境,包括社會機構(gòu)、社區(qū)等;宏觀系統(tǒng)是指幼兒生活地區(qū)的文化、政策、社會習(xí)俗等,這些直接影響了家長的教育觀念和教養(yǎng)方式,間接影響幼兒的發(fā)展。因此,培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)需要家長、教師和幼兒園管理者多個主體共同發(fā)力、相互影響、共同促進(jìn)。

(一)微觀系統(tǒng):家庭和幼兒園

微觀系統(tǒng)是幼兒直接接觸、密切聯(lián)系的環(huán)境,對幼兒來說,他們密切接觸的環(huán)境是家庭和幼兒園,其學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成至少受到這兩個環(huán)境的影響。因此,家長、教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)知情況、培養(yǎng)方式等,都會對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成產(chǎn)生直接影響。

(二)中層系統(tǒng):微觀系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系

中層系統(tǒng)由個體所處的微觀系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系構(gòu)成。微觀系統(tǒng)之間的各要素合作越有效,中層系統(tǒng)穩(wěn)定性越高,對個體的發(fā)展就越有利。幼兒與家長、家庭和幼兒園之間如果沒有形成有效的聯(lián)結(jié),將不利于幼兒的發(fā)展。因此,家庭和幼兒園作為幼兒密切接觸的微觀系統(tǒng),要加強聯(lián)系,形成教育合力。幼兒園與家庭之間,教師與家長之間,是否形成支持性的聯(lián)系和有效溝通對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)至關(guān)重要。

(三)外層系統(tǒng):間接影響幼兒發(fā)展的環(huán)境

外層系統(tǒng)是幼兒不直接接觸但對其成長和發(fā)展有影響的社會環(huán)境,其影響具體體現(xiàn)在較微觀的環(huán)境系統(tǒng)之中。在幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)過程中,就家庭而言,父母的工作性質(zhì)、文化水平等會間接影響家長的教育理念和教養(yǎng)方式,進(jìn)而影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。就幼兒園而言,幼兒園的辦園理念、課程設(shè)置、教師的專業(yè)水平等會影響教師的教育觀和兒童觀,影響教師對教學(xué)方式和策略的選擇,進(jìn)而會影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。就社區(qū)而言,幼兒所處社區(qū)的物質(zhì)環(huán)境、人文環(huán)境和社區(qū)活動等都會對幼兒的成長,尤其是學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成有著重要影響。

(四)宏觀系統(tǒng):保障個體發(fā)展的宏觀環(huán)境

宏觀系統(tǒng)是指幼兒不直接接觸但能間接影響幼兒發(fā)展的意識形態(tài),如國家政策、國家教育觀及文化觀等。不同國家、不同地區(qū)、不同時代的宏觀系統(tǒng)有所相同。這些觀念存在于微觀系統(tǒng)、中層系統(tǒng)、外層系統(tǒng)中,從而直接或者間接影響幼兒的知識獲取,并影響其學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。

二、當(dāng)前幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的問題

本研究針對S幼兒園隨機選取30名教師及15名家長進(jìn)行深度訪談,并用教師和家長姓氏的大寫字母命名訪談材料,如教師Z、教師L、家長H?；谏鷳B(tài)理論,本研究對收集的訪談資料進(jìn)行梳理和分析,將幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的問題歸納為以下幾個方面。

(一)微觀系統(tǒng)存在的問題

1.教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)知不足

隨著《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》等文件的頒布,幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)、幼兒非智力因素等進(jìn)入大眾視野。因此,提及學(xué)習(xí)品質(zhì),幼兒教師并不陌生,但是對學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)要素和教育價值等未有深入的理解。本研究對30名幼兒教師的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn),教師對幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)認(rèn)知困惑主要集中在三個方面。

一是教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念認(rèn)識較淺顯。教師L說道:“我覺得幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)就是幼兒的傾聽能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣?！苯處焁說道:“幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)是幼兒生活、學(xué)習(xí)的一種能力?！?/p>

二是教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素識別較片面。教師H說道:“幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)應(yīng)該是幼兒的堅持、創(chuàng)造、自主學(xué)習(xí)等品質(zhì)?！苯處烥說道:“幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)包含幼兒專注、堅持、合作意識等品質(zhì)?！?/p>

三是教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)價值的理解較局限。教師Z說道:“我認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)是幼小銜接的關(guān)鍵,良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)對幼兒適應(yīng)小學(xué)生活有重要價值?！?/p>

可見,目前教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)有所了解,但是對其概念內(nèi)涵的理解還較為淺顯和模糊,容易將學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等其他相關(guān)概念混淆;對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素識別比較片面,往往只看到學(xué)習(xí)品質(zhì)中外顯性的結(jié)構(gòu)因素,如堅持、自主等,忽視了幼兒好奇心、不怕困難、敢于探究等內(nèi)隱性的學(xué)習(xí)品質(zhì);對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的價值理解比較局限,只看到了學(xué)習(xí)品質(zhì)的短期價值,忽視了幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的長期價值。同時,大部分教師只看到學(xué)習(xí)品質(zhì)對幼兒學(xué)習(xí)能力提升的價值,忽視了學(xué)習(xí)品質(zhì)對幼兒其他方面發(fā)展的影響價值,如心理健康、價值觀塑造等。

2.教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)方式單一

良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)不是與生俱來的,而是在后天的教育過程中逐漸形成的。因此,教師選擇何種方式、何種策略培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)就顯得尤為重要,會直接影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。

教師S:我們在幼兒園一日活動中的各個環(huán)節(jié)都有滲透幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng),沒有特別開展培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動。

教師C:我們一般在自主游戲、集體教學(xué)中進(jìn)行幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

教師H:小班可以通過晨間播報、日常滲透的方式培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

綜上可以看出,目前S幼兒園培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的方式還較單一。

3.家長對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識較模糊

家長是幼兒的第一任教師,家長的言行、教養(yǎng)、教育觀及兒童觀都會潛移默化地影響幼兒的個體發(fā)展,進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。通過分析與整理15名家長的訪談資料發(fā)現(xiàn),家長對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識較模糊。

家長L:我認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)是孩子寫字、繪畫、算數(shù)等技能。

家長H和家長Y:學(xué)習(xí)品質(zhì)更多地指孩子的學(xué)習(xí),如學(xué)知識、學(xué)交往、學(xué)技能等。

綜上可以看出,家長對學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識存在偏差,甚至將學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)畫等號,認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。但實際上,幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)強調(diào)學(xué)習(xí)過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果,強調(diào)幼兒的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略,即如何學(xué)習(xí)而非學(xué)到什么。家長對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識存在誤區(qū),會影響家長的教育觀,進(jìn)而影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

4.家長重知識傳授、輕品質(zhì)培養(yǎng)

受傳統(tǒng)教育觀念的影響,大部分家長還將幼兒獲得知識和技能作為教育的首要目標(biāo)。家長過于強調(diào)幼兒在學(xué)習(xí)中的短期效果,對幼兒開展灌輸教育和超前訓(xùn)練。這些違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的教養(yǎng)方式,會壓抑幼兒的個性發(fā)展,進(jìn)而影響幼兒的好奇心、創(chuàng)造力、探究欲、學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展,妨礙幼兒的終身學(xué)習(xí)和綜合發(fā)展。

家長D:我在家里會經(jīng)常教孩子寫字、讀拼音、背誦古詩詞。

家長C:我周末的時候會帶孩子去興趣班學(xué)習(xí),如學(xué)鋼琴、舞蹈和學(xué)寫毛筆字。

此外,有部分家長認(rèn)為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)是幼兒園的培養(yǎng)目標(biāo),是教師的職責(zé),和家長無關(guān)。還有一部分家長認(rèn)為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)是天生的,無法通過后天培養(yǎng)獲得改變。

由上可知,家長比較重視知識的傳授,忽視品質(zhì)的培養(yǎng)。在家庭教育中,大部分家長關(guān)注的焦點都是幼兒的知識獲取,忽視了幼兒興趣、專注、堅持等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

(二)中層系統(tǒng)存在的問題

1.家園共育意識薄弱

調(diào)查發(fā)現(xiàn),大多數(shù)教師都認(rèn)可家庭和幼兒園是實施幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的責(zé)任方,但是有許多家長認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)是幼兒園的職責(zé),與家庭無關(guān)。從這種觀念中可以看出,家長參與家園共育的意識較弱,家園共育的持續(xù)性和有效性值得深思。

教師G:我面對幼兒并不畏懼,但是我害怕做家長工作。特別是和祖輩交流幼兒在園情況時,感覺比較費勁。

家長Y:我覺得家長有管教幼兒的責(zé)任,但是教授知識、培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣是教師的主要職責(zé),幼兒教得好不好主要看教師。

由此可知,目前S幼兒園家園協(xié)同育人的意識較薄弱,尤其是家長。很多家長忽視了自身對幼兒的影響,忽視了家庭教育對幼兒終身教育的作用,未履行好家庭教育的職責(zé),總是被動參與家園共育活動。此外,有部分幼兒園教師由于參加工作的時間短、經(jīng)驗不足,比較畏懼家長工作,家園共育的主動性有待提升。

2.家園缺乏有效聯(lián)結(jié)

教師是家園共育工作的組織者和發(fā)起者,教師協(xié)同家長的方式和策略會直接影響家園共育的有效性。同時,家長是家園共育的參與者和助力者,家長參與共育的主動性和積極性也會影響家園共育的成效。然而,調(diào)查發(fā)現(xiàn)目前家園雙方未形成有效聯(lián)結(jié)。

教師W:我們每天在送園時,都會和家長討論當(dāng)天幼兒在園的情況,每個月會開一次家長座談會,但是很少會特別提及學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)問題。

家長Q:我很支持教師的工作,但我是做生意的,平時比較忙,我希望教師在開展家園活動時考慮一下家長時間。

此外,大部分教師表示,目前家園共育有家長開放日、家長座談會及個別指導(dǎo)等形式,但是沒有達(dá)到預(yù)期效果。

由此可知,目前S幼兒園的家園共育形式單一、缺乏新意,缺乏前期調(diào)查研究,未汲取家長意見,導(dǎo)致部分家長的參與度與配合度不高,進(jìn)而影響家園共育的效果。

(三)外層系統(tǒng)存在的問題

1.幼兒園課程功能不突顯

課程是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的依托和載體,科學(xué)合理的課程體系是培養(yǎng)幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的保障。[4]在觀察、訪談教師的過程中了解到,S幼兒園的園本課程沒有明確指向幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。主要體現(xiàn)在兩個方面。

一是課程體系的構(gòu)建對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)注度欠缺。教師D說道:“我們幼兒園的課程是XX課程,這個課程主要是結(jié)合幼兒五大領(lǐng)域來設(shè)置的,指向幼兒德智體美勞的綜合發(fā)展?！笨梢钥闯?目前幼兒園的課程構(gòu)建更多的是結(jié)合幼兒五大領(lǐng)域發(fā)展的考量,對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)關(guān)注度不夠。

二是幼兒園課程實施對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的力度較弱。教師F說道:“平時我會在生活活動、集體教學(xué)活動中特別關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì),當(dāng)幼兒表現(xiàn)很好時,我會用語言引導(dǎo)和鼓勵他們?！蓖瑫r,大部分教師在備課時未將幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)列為活動目標(biāo),在實施課程過程中對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)正向引導(dǎo)的能力有限。

2.幼兒園環(huán)境功能較局限

有學(xué)者認(rèn)為,環(huán)境具有強大影響力,能夠給兒童的行為帶來積極或消極的影響。[5]調(diào)查發(fā)現(xiàn),S幼兒園的室內(nèi)外環(huán)境較局限。主要體現(xiàn)在兩個方面。

一方面,環(huán)境創(chuàng)設(shè)不能完全滿足幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求。一是環(huán)境缺乏整體性,教師未將環(huán)境創(chuàng)設(shè)與園本課程目標(biāo)結(jié)合起來;二是環(huán)境空間缺乏開放性,室內(nèi)環(huán)境的空間劃分較為封閉和密集,留給幼兒自主創(chuàng)造的空間較少;三是環(huán)境創(chuàng)設(shè)中教師主導(dǎo)過多,環(huán)境創(chuàng)設(shè)大多由教師獨自完成,幼兒參與較少;四是環(huán)境的情境創(chuàng)設(shè)缺乏挑戰(zhàn)性,不利于促進(jìn)幼兒好奇心、專注力、勇于嘗試等學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。

另一方面,材料投放不能完全激發(fā)幼兒的探究興趣。一是投放材料的預(yù)設(shè)性和目的性不強,很多教師在投放材料前未做到預(yù)設(shè)材料與活動目標(biāo)相匹配,能否激發(fā)幼兒的適宜性學(xué)習(xí);二是投放材料層次性不突顯,未考慮到不同能力層次幼兒的需求;三是投放材料種類單一,削弱了幼兒的好奇心和探究欲。

(四)宏觀系統(tǒng)存在的問題

當(dāng)前我國強調(diào)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的教育政策文件較少,而且大多只是強調(diào)幼兒園培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性。例如,《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中有關(guān)學(xué)習(xí)品質(zhì)的表述以要素列舉方式呈現(xiàn),并未闡述每種品質(zhì)要素的具體內(nèi)涵以及呈現(xiàn)行為指標(biāo),教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的觀察識別與評價缺少明確依據(jù)。這些都不利于教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的深度理解和實踐應(yīng)用,也會影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。

三、生態(tài)理論視角下幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)路徑

(一)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念,在專題學(xué)習(xí)中提升教師素養(yǎng)

當(dāng)好教師就要先當(dāng)好學(xué)生,教師要加強學(xué)習(xí),豐富專業(yè)學(xué)科的知識,提高教學(xué)水平和教學(xué)技能。教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)知會直接影響教師培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的意愿和方式。因此,教師需要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念,在專題學(xué)習(xí)中提升個人素養(yǎng),提升開展幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的能力。第一,通過培訓(xùn)提升認(rèn)知。教師要積極參加教育部門組織的專業(yè)培訓(xùn),尤其是與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的培訓(xùn),在培訓(xùn)中不斷積累知識面,豐富對學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識。第二,通過觀摩優(yōu)化培養(yǎng)方式。教師要虛心向資深的教師請教和學(xué)習(xí),在觀摩過程中認(rèn)真思考、主動反思,不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的策略。第三,通過自學(xué)加深理解。除了參加集中培訓(xùn)、觀摩,教師還要樹立“自我學(xué)習(xí)、自我成長”的意識,制定專題學(xué)習(xí)計劃,通過慕課、名師課堂、中國知網(wǎng)等網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行自學(xué),在不斷學(xué)習(xí)和鉆研中,彌補知識的缺失,加深對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解。

總之,教師要立志做一個學(xué)習(xí)型、研究型的教師,樹立終身學(xué)習(xí)的觀念,在持之以恒的學(xué)習(xí)中,提升個人專業(yè)素養(yǎng),為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)助力。

(二)聚焦培養(yǎng)難點,在項目式教研中理解幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)

項目式教研源于項目式學(xué)習(xí)的啟發(fā),學(xué)界最早提出項目學(xué)習(xí)概念的是美國教育學(xué)家克伯屈。[6]他認(rèn)為,項目的目標(biāo)是通過鼓勵學(xué)生自由選擇他們想要取得的目的,從而激發(fā)學(xué)生的積極性。[7]本研究提出的項目式教研是指以主題式研究為主成立的項目實施小組,以師徒結(jié)對、觀摩實踐、教學(xué)反思、現(xiàn)場研討、展示匯報為形式開展的教研活動。首先,明確教研項目。幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)是幼兒園教育的主要目標(biāo)和內(nèi)容,根據(jù)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)過程中的難題,明確以“突破學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)難題”為研究項目。其次,成立項目式教研小組。項目式教研應(yīng)該包含組織者和參與者,并將參與者以師徒結(jié)對、年級組進(jìn)行小組劃分,創(chuàng)建由小組到大組、由個體到群體的學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)教研共同體。接下來,制定計劃,實施教研。以一學(xué)期為時間段,制定教研時間和場次,并計劃好每一場教研的組織者和教育內(nèi)容,讓項目式教研呈現(xiàn)出層次性、邏輯性和連續(xù)性,提升教研的實效性。在培訓(xùn)中提倡以問題導(dǎo)入—教師反思—解決問題的順序進(jìn)行開展,讓教師在自主思考和反思中加深對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解。最后,根據(jù)教研情況,梳理教研成果,并運用于教學(xué)實踐。教師在每一場教研中及時梳理成果,并將成果運用到教學(xué)實踐中,在實踐中檢驗教研成果,為下一場教研做好準(zhǔn)備。

(三)開發(fā)園本課程,在課程實施中培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)

課程是幼兒園教育的“心臟”,開發(fā)學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)課程是實現(xiàn)幼兒養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)鍵途徑,因此,幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)必須落實到具體的課程上。首先,樹立兒童本位的意識,遵循自然化、生活化、游戲化課程理念。課程理念是課程構(gòu)建的指向標(biāo),只有樹立科學(xué)的課程理念,構(gòu)建出的課程才具備教育性和適宜性。其次,明確具體的培養(yǎng)目標(biāo)。要明確幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)。一方面,要明確幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu),在學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上制定課程培養(yǎng)目標(biāo)。另一方面,要選擇適宜的教育內(nèi)容,在幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)容的選擇上結(jié)合幼兒五大領(lǐng)域和幼兒發(fā)展的實際情況,在幼兒五大領(lǐng)域中找出符合幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的指標(biāo)要素,據(jù)此確定教育內(nèi)容。例如,從社會領(lǐng)域中找出興趣好奇、積極主動、合作參與等學(xué)習(xí)品質(zhì)。最后,采用科學(xué)的教育方式。結(jié)合幼兒的學(xué)習(xí)特點,重點采取以游戲為主的教育方式,通過游戲的方式,將學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)滲透到幼兒園一日生活中,并輔以集體教學(xué)、小組討論、個別談話等方式培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

(四)提升家園合作實效,在積極互動中培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)

教育本質(zhì)的實現(xiàn)得益于積極關(guān)系的建立,若沒有形成積極、有效的聯(lián)結(jié)關(guān)系,將不利于幼兒的發(fā)展。積極關(guān)系主要指影響學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的外層系統(tǒng),也就是家庭與幼兒園、家長與教師之間的關(guān)系。做好家園有效聯(lián)結(jié),家長和教師要做到以下幾點。

第一,教師做好家園共育主導(dǎo)者,在幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)方面發(fā)力。教師要充分利用自己的專業(yè)性知識,引導(dǎo)家長樹立正確的教育觀和兒童觀,做好家庭教育。同時,教師要選用家長能接受的方式開展合作。例如,可以在合作前進(jìn)行意愿調(diào)查、收集家長意見等。教師要采用新穎的方式與家長合作,調(diào)動家長合作積極性。例如,教師可以通過互聯(lián)網(wǎng)、微信公眾號等渠道學(xué)習(xí)家園合作的技巧,提高合作實效。第二,家長做好家園共育的積極參與者,為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)助力。家長需正確認(rèn)識自身的職責(zé)和價值,積極配合教師,形成教育合力,助力幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。同時,幼兒的家庭全體成員都需要形成統(tǒng)一的教育目標(biāo),為促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展服務(wù)。

(五)健全培養(yǎng)機制,在政策保障中推進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)

生態(tài)系統(tǒng)中的宏觀系統(tǒng)為個體的發(fā)展提供了廣闊的發(fā)展空間。學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的相關(guān)政策與法律法規(guī)為幼兒的發(fā)展提供了有力保障。培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)政策的制定與出臺,代表著國家對學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的態(tài)度與意志,引領(lǐng)著學(xué)前教育工作者對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的新認(rèn)識。因此,國家應(yīng)健全幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)機制,完善幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的政策保障。第一,國家要出臺保障幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的政策文件,通過政策引領(lǐng)幼兒園培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。第二,地方政府要加強對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)價值的宣傳,幫助教師樹立科學(xué)的教育觀念,引導(dǎo)家長科學(xué)地配合教育工作,促進(jìn)幼兒的綜合發(fā)展。第三,幼兒園管理者要制定幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)實施方案和制度,通過具體制度指導(dǎo)和規(guī)范教師的教學(xué)行為,為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)提供制度保障。

綜上所述,幼兒是生活在社會中的個體,其發(fā)展是通過與周圍生態(tài)環(huán)境的互動來實現(xiàn)的。因此,幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成需要幼兒園、教師及家長多個主體共同發(fā)力、相互影響、共同促進(jìn)。