基于TPACK框架的新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育路徑探索

張璇玥，王 源*

（1.揚州大學商學院 江蘇 揚州 225009；2.重慶財經(jīng)職業(yè)學院 重慶 402160）

《教育部2022 年工作要點》再次強調(diào)“實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動”，要求深化信息技術(shù)與教學教育相結(jié)合，推進人工智能助推教師隊伍建設(shè)試點工作。這一主張拓展了2019 年《關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，并與高?！靶律炭啤苯ㄔO(shè)規(guī)劃相契合，為打造面向數(shù)字經(jīng)濟發(fā)展、打破學科壁壘、吸收新興技術(shù)的復合型商科提供了頂層設(shè)計。培育并組建一支教研創(chuàng)新能力強、學科融合程度高、前瞻視野開闊的多元化師資隊伍是實現(xiàn)新教育目標的關(guān)鍵。然而，新商科教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)仍有待提高，存在數(shù)據(jù)主動學習和運用策略有待完善、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育場域有待構(gòu)架、數(shù)據(jù)跨學科交流平臺有待建設(shè)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓機制有待健全等數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育問題。這不僅制約著教師在整合教學內(nèi)容與教學方式中對數(shù)字技術(shù)的使用，也會限制新商科教學體系對現(xiàn)實經(jīng)濟社會需求的響應。探尋適應數(shù)智時代新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升路徑勢在必行。鑒于此，本文使用TPACK 框架從認知梯度搭建、學習場域構(gòu)造、跨學科交流情景創(chuàng)設(shè)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓機制完善四個方面為提升新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提供路徑依據(jù)。

1 TPACK 框架的內(nèi)涵及與新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的關(guān)系

1.1 TPACK 框架內(nèi)涵

TPACK是指整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（Technological Pedagogical Content Knowledge），是Mishra 和Koehler[1]在Shulman[2]提出的學科教學法（PCK）基礎(chǔ)之上，對教師在有效教學中整合技術(shù)所需要的知識種類的歸納，包括三種基本知識元素，CK是指教師需要傳授的教學內(nèi)容，即某門學科的知識內(nèi)容；PK 是指教師為幫助學生學習所使用的各種教學策略，即教學法知識；TK是指教師在教學過程中需要整合的技術(shù)知識。上述三種基本元素又可以兩兩組合、共同作用，進而形成技術(shù)知識、學科知識和教學知識相互支持的TPACK 框架。

TPACK 框架并非唯一用于理解教師面向數(shù)字信息技術(shù)、使用技術(shù)的框架，相對于其他框架，其特點在于：①更加強調(diào)技術(shù)知識的體系獨立性。相比于ICT-related PCK、ePCK 等框架，TPACK 框架將技術(shù)知識視為教師除學科知識和教學知識以外所需要掌握的第三種知識類型，增強了教師專門學習、更新該知識的重要性。②更加強調(diào)技術(shù)對教學內(nèi)容和教學方法的重構(gòu)。TPACK 框架重視知識的交互作用，技術(shù)知識只有被整合成為有意義學習框架的一部分，與教學內(nèi)容和教學方法的轉(zhuǎn)化相融合，成為達成教學目標的最適合手段時才可被認為得到充分使用。因此，教師運用TPACK 的能力是實現(xiàn)技術(shù)與教學相統(tǒng)一的基礎(chǔ)。目前，許多研究都開始探討如何運用TPACK 框架對職前教師和在職教師進行有效培訓[3]，并認為發(fā)展TPACK能力依然是未來教師培訓的重點方向之一[4]。

1.2 TPACK 框架與新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的關(guān)系

教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)一般是指教師通過數(shù)據(jù)采集、定位、處理與分析，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學支撐信息，進而促進自身教學能力和學生學習能力不斷提高的素養(yǎng)[5]。在新商科建設(shè)背景下，由于經(jīng)濟數(shù)字轉(zhuǎn)型產(chǎn)生的數(shù)字商科人才現(xiàn)實需求、數(shù)字運用場景靈活多變、數(shù)據(jù)挖掘知識和經(jīng)濟理論不斷演進等教學新要求，新商科教師更需要將大數(shù)據(jù)技術(shù)與人工智能方法同時納入已有的學科知識和技術(shù)知識，進而重構(gòu)教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學模式。在培育復合型商科人才前，先形成復合型教師隊伍或復合型教師人才，提高教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，包括強化教師的數(shù)據(jù)感知意識、增強教師的數(shù)據(jù)獲取能力和分析能力、提高教師的數(shù)據(jù)研判能力和決策能力等。

可以看出，新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的內(nèi)在要求與TPACK框架的設(shè)計內(nèi)涵保持一致，與TPACK 框架的構(gòu)成元素基本吻合。同時，新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)更強調(diào)數(shù)據(jù)和數(shù)字技術(shù)對原有教學內(nèi)容深度和知識廣度的延展，對傳統(tǒng)教學方式和教學場景的重構(gòu)，此時技術(shù)不僅對學科和教學起到工具性支撐作用，更是引發(fā)教學內(nèi)容和方式變革的重要因素，讓知識突破學科邊界，相互融合。而TPACK 框架可以從知識整合的角度，幫助教師理解如何新將技術(shù)與教學內(nèi)容進行有效銜接，如何運用新技術(shù)改進商科教學活動，將教師角色從教學的主導者、設(shè)計者拓展為反思者、合作者，為提升教師數(shù)字素養(yǎng)提供實踐依據(jù)。

2 新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育需解決的重點問題

在過去幾年中，數(shù)據(jù)要素及其技術(shù)變革已開始影響并改變新商科教師的教學和科研工作。出于主動提升和被動適應等不同動機，教師嘗試建立起自己的數(shù)據(jù)素養(yǎng)知識體系，以便尋求教學突破，但由于缺乏有效率的學習路徑和系統(tǒng)化的培育體系，面對龐雜的技術(shù)知識，教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育仍然存在一定程度的瓶頸制約。

2.1 數(shù)據(jù)主動學習和運用策略有待完善

數(shù)智時代，教學活動的各個環(huán)節(jié)均可以產(chǎn)生大量的信息流，同時經(jīng)濟實踐中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)流也可以被引入教學，作為實訓案例。這與傳統(tǒng)課堂以延時性、結(jié)果性和成績導向性為特征的數(shù)據(jù)信息存在比較明顯的區(qū)別。但教師往往缺乏學習新技術(shù)知識的主動意識和運用策略。這種主動性的缺失并非教師不愿意學，而是存在束縛教師學習意愿和技術(shù)使用條件的內(nèi)外因素。首先，學習新的數(shù)字技術(shù)、及時獲取相應數(shù)據(jù)、并將其融入教學活動中形成教學創(chuàng)新，都需要耗費教師大量時間。技術(shù)知識的學習通常還需要在底層邏輯掌握之余不斷進行實操訓練，有時難以在短期內(nèi)看到學習成效。但由于高校重科研、輕數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力提升的聘用考核方式，教師很難有精力深入探索相關(guān)數(shù)據(jù)技術(shù)，即便有主動學習、運用的意識，也缺乏主動運用數(shù)據(jù)的外在條件和客觀激勵。其次，數(shù)字技術(shù)更新較快、內(nèi)容較深、體系較為龐大，對于有一定教齡的教師而言，在缺少學習引領(lǐng)的情況下，掌握數(shù)據(jù)知識的客觀難度較高，主動運用數(shù)據(jù)的技術(shù)儲備較為薄弱，由此可能產(chǎn)生一定的畏難情緒，甚至轉(zhuǎn)而局限于傳統(tǒng)商科的教學習慣，不愿嘗試新的教學模式。

2.2 數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育場域有待構(gòu)架

在過去，多數(shù)教師的教學能力提升通常是工作之余自我探索、自主完善的過程。當進行數(shù)據(jù)技術(shù)學習與使用時，許多教師依然延續(xù)了這種思路，較少通過組建常態(tài)化的學習團隊來獲取知識上的互補與提升。而新商科數(shù)據(jù)及相關(guān)技術(shù)方法本身具有多學科融合的知識性質(zhì)，同時教學數(shù)據(jù)的采集、處理和分析等大量環(huán)節(jié)有賴于團隊化的分工協(xié)作。單打獨斗式的學習方式會造成單個教師在面對海量信息數(shù)據(jù)和復雜信息技術(shù)時產(chǎn)生局促感，影響教師學習、使用數(shù)據(jù)及其技術(shù)知識的最終效果。此外，已有的TPACK培訓經(jīng)驗也說明，形成團隊化的培育場域?qū)μ岣呓處煹募夹g(shù)學習效率和學習效果具有重要意義。場域中的顯性知識是教師有待學習的技術(shù)知識，以及團隊成員對技術(shù)知識討論而形成的知識資產(chǎn)。場域中的隱性知識是團隊成員因本身知識結(jié)構(gòu)差異，在相互觀察、模仿中獲得的知識。場域還可以生成具有教學情景的虛擬場或?qū)嵺`場，比單個教師的自主學習更容易形成技術(shù)與教學的融合情境。

2.3 數(shù)據(jù)跨學科交流平臺有待建設(shè)

數(shù)據(jù)要素及其技術(shù)與教學內(nèi)容、教學方式并非簡單的多層疊加關(guān)系，而是相互融合、互相支持的動態(tài)整體。但目前，數(shù)據(jù)及其技術(shù)的使用仍浮于表面，未能有效革新教學內(nèi)容或突破原有的教學方式。這主要是由于學科間的知識壁壘尚未完全突破。一方面，跨學科背景的教師交流團隊有待組建。相對于理工科的學科內(nèi)容本身就包含大量新技術(shù)知識，傳統(tǒng)商科的許多專業(yè)對技術(shù)要求相對不高。知識結(jié)構(gòu)較為同質(zhì)的教師團隊，難以把握新技術(shù)在本專業(yè)的運用現(xiàn)狀、潛在運用深度和未來運用前景，不利于拓展新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的知識邊界，也不利于實現(xiàn)新商科教師進行技術(shù)學習和技能遷移。另一方面，基于技術(shù)的跨學科運用環(huán)境有待打造。由于硬件及軟件設(shè)施尚不完備、可用性不足，無法完全滿足如數(shù)字營銷、數(shù)字金融、智能財務等課程的教學轉(zhuǎn)型。這限制了教師主動挖掘數(shù)據(jù)資源、運用數(shù)字技術(shù)的探索空間，不利于新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的實踐能力提升。即便在智慧課堂，多媒體教學依然是多數(shù)教師的主要教學手段，AR、數(shù)字孿生等智能模擬技術(shù)有待深入運用，大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)平臺、智能模擬計算平臺有待進一步組建。

2.4 數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓機制有待健全

新商科教師學習數(shù)據(jù)知識和數(shù)字技術(shù)的本職目的依然圍繞本專業(yè)應對數(shù)智時代人才培養(yǎng)、專業(yè)咨詢和理論演進的現(xiàn)實需要，因此大多數(shù)新商科教師是技術(shù)知識的實踐運用者。這決定了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升需要結(jié)合具體的經(jīng)濟實踐場景。但目前，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培育軌跡較為單一，與真實企業(yè)場景、行業(yè)最新動態(tài)、大數(shù)據(jù)應用前沿的距離普遍較遠。盡管教師培訓是教師提高數(shù)據(jù)素養(yǎng)的重要方式之一，但現(xiàn)有的數(shù)據(jù)技術(shù)培訓依然存在“快餐化”“碎片化”“短期性”等問題?；蚴菦]有深入了解新商科教師的學習需要，技術(shù)難度過多超出教師已有的知識水平，或是僅圍繞某種技術(shù)講解普世化的使用方式，無法與商科的實務環(huán)境相聯(lián)系，或是培訓內(nèi)容過于理論化、沒有營造新信息技術(shù)的運用環(huán)境，或是缺乏系統(tǒng)性的中長期培訓、僅進行零散化的知識傳授等。教師從單次培訓中難以深入掌握新技術(shù)的運用方式和運用場景，而不同培訓之間又缺少系統(tǒng)化的串聯(lián)設(shè)計，教師難以構(gòu)建全局性的知識網(wǎng)絡(luò)，有時甚至難以獲得技術(shù)知識更新，學習效率較低。

3 TPACK 框架下提升新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的路徑

上述分析表明，提升新商科教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)是一項系統(tǒng)性工程，既需要教師個人、教師共同體、學校制度的共同協(xié)作，又需要遵循知識學習與教學能力提升的一般規(guī)律，形成多層次的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育路徑。

3.1 搭建數(shù)字素養(yǎng)的個體化認知梯度

根據(jù)Niess基于數(shù)學學科的教師TPACK發(fā)展軌跡，教師建立整合技術(shù)的學科教學知識體系大致會經(jīng)歷認知—接受—適應—探索—提升五個階段，每個階段都具有差異化的學習特征，需要設(shè)定與該學習階段相契合的學習目標。因此，單個教師個體化的數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升過程同樣需要遵循知識整合的客觀規(guī)律，搭建適合自己知識背景的學習梯度。比如，在認知階段，可將學習重心放在數(shù)字技術(shù)的基礎(chǔ)知識，能夠初步掌握數(shù)字技術(shù)的原理、基本使用方法；熟悉多元化教學數(shù)據(jù)的采集，能夠?qū)?shù)據(jù)進行處理、管理和初步分析等。在接受和適應階段，可更多培養(yǎng)自己對數(shù)據(jù)的積極接納態(tài)度和使用意識，能夠意識到大數(shù)據(jù)穿插于教學的各個環(huán)節(jié)，并且在學生允許的情況下，有意識地采集、整理和儲存各個環(huán)節(jié)的教學數(shù)據(jù)；開始嘗試使用智慧課堂，或在智慧課堂中更多運用人工智能、大數(shù)據(jù)計算模型等新技術(shù)；能夠有意識地觀摩、參加優(yōu)秀教師的大數(shù)據(jù)示范課程。在探索和提升階段，可著重培養(yǎng)自己教學反思和技術(shù)更新的能力，能夠利用教學環(huán)節(jié)采集到的數(shù)據(jù)及時進行教學調(diào)整；能夠拓展技術(shù)在教學中的新運用場景，動態(tài)提升教學質(zhì)量；能夠?qū)⒔虒W數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學反思報告，并與其他教師進行分享，甚至展開教研合作。

3.2 構(gòu)造成員知識互補的學習場域

新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培育除個體自我學習外，還有賴于學習場域的構(gòu)造，包括教師團隊的組建和硬件環(huán)境的鋪設(shè)。在教師團隊組建方面，可根據(jù)教師的數(shù)據(jù)意識和數(shù)據(jù)使用能力，劃分出若干教師共同體。每一共同體可針對同一課程，涵蓋專家型、技術(shù)熟練型、復合背景型、教學新手型等不同知識背景的教師，以便教師之間進行學習討論、經(jīng)驗分析和實踐合作，從而達到知識互補、共同進步的學習目的，實現(xiàn)場域內(nèi)隱性知識向顯性團隊知識資產(chǎn)的轉(zhuǎn)化。在硬件環(huán)境方面，可以打造虛擬場或?qū)嵺`場為目標，為教師共同體提供適合教研的模擬環(huán)境。虛擬場是教師共同體共建教學數(shù)據(jù)、傳遞教學經(jīng)驗的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，可為建立團隊數(shù)據(jù)系統(tǒng)資源庫創(chuàng)造條件，減少團隊教師的重復工作，方便教師隨時獲取教學資源，優(yōu)化教學進程。實踐場是教師共同體將學習經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為實踐經(jīng)驗的場域，它既可以利用智慧教室進行教學模擬，也可以將教師共同體需要分析的海量數(shù)據(jù)在計算平臺進行拆解，分配成多個分析任務，使教師在獲得教學決策信息的同時提高數(shù)據(jù)分析能力。

3.3 創(chuàng)設(shè)跨學科交流情景

跨學科交流平臺是教師共同體學習場域的外延。由于數(shù)智時代傳統(tǒng)專業(yè)知識的界限日益模糊，一些引領(lǐng)性高校已經(jīng)開始以“管理+技術(shù)”的人才培育模式主動回應商業(yè)模式的變革，形成了跨學科交流平臺，以拓展新商科教師的知識邊界。一方面，招募了解數(shù)字技術(shù)、人工智能、大數(shù)據(jù)等跨專業(yè)的教師與本專業(yè)教師組成常態(tài)化的教師團隊，在學習場域中為其他教師提供技術(shù)支持，加快教師共同體數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提高。另一方面，在學校層面組建跨院系的交流平臺，促進前沿技術(shù)與商科理論、經(jīng)濟問題的深度融合。比如，天津大學管理與經(jīng)濟學部組建了跨專業(yè)、跨學科的運籌學教學團隊。清華大學經(jīng)濟管理學院和計算機系組建了跨院系的教師隊伍[6]。浙江大學管理學院與人工智能、大數(shù)據(jù)等跨專業(yè)背景教師共同構(gòu)成新商科教師團隊。還有一些頂級院校，如北京大學光華管理學院、天津大學管理與經(jīng)濟學部甚至已經(jīng)構(gòu)建國際化跨學科交流平臺，或?qū)崉杖瞬沤涣髌脚_，加快教師團隊的知識更新。這些交流平臺通常以新商科下某一具體專業(yè)課程建設(shè)為主要話題，通過跨學科的知識互補拓寬新商科教師的知識邊界，重塑知識結(jié)構(gòu)。

3.4 優(yōu)化數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓機制

職后培訓仍然是提升團隊自有教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的重要方式。應當針對前述劃分出的教師共同體，根據(jù)其所處的TPACK 發(fā)展階段，有針對性地提供相對完整、長期的職后培訓計劃。對處于認知階段的教師共同體，可以技術(shù)培訓為主要內(nèi)容，增強教師的數(shù)據(jù)采集和處理能力，提高他們主動使用數(shù)字技術(shù)的信心。對接受和適應階段的教師共同體，可以成熟教師的新商科數(shù)字課程為觀摩對象，促進課程建設(shè)經(jīng)驗的互動交流，促進教師利用技術(shù)知識革新教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學方式。對探索和提升階段的教師共同體，則可以增強數(shù)字技術(shù)的實戰(zhàn)能力和創(chuàng)新運用能力為主要目標，通過潛在的校企合作、校際合作，為數(shù)字技術(shù)的運用創(chuàng)造更多現(xiàn)實場景。此外，在培訓工作結(jié)束后，需要進行持續(xù)追蹤和評價反饋，可以通過課堂觀察或問卷訪談的形式，對教師的培訓效果進行多維度評估，形成相應的培訓資料庫，為后續(xù)培訓提供改進依據(jù)。

4 結(jié)語

數(shù)智時代的新商業(yè)模式已經(jīng)開始改變新商科教師的知識體系和教學方式，對教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)提出了更高的要求。但目前新商科教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育過程中依然存在諸多問題，限制了新商科教師對數(shù)據(jù)的接納、采集與使用能力。本文使用TPACK 框架，基于知識整合的視角，從認知梯度搭建、學習場域構(gòu)造、跨學科交流情景創(chuàng)設(shè)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓體制完善四個方面提出培育教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的系統(tǒng)性路徑，為構(gòu)建復合型新商科教師隊伍奠定知識基礎(chǔ)。